CC BY
33
результатам их познавательной деятельности более практико-о-риентированный характер.
Преподаватель должен представить обучающемуся стратегии овладения языком. В процессе решения коммуникативной познавательной задачи на иностранном языке происходит удовлетворение познавательных и коммуникативных потребностей обучающихся, а также их самовыражение в иноязычном общении. Процесс применения интерактивных познавательных стратегий должен быть процессом исследовательским, направленным на расширение коммуникативного и познавательного и профессионального потенциала обучающегося.
Процесс иноязычного образования на основе применения интерактивных познавательных стратегий обеспечивает готовность обучающихся к взаимодействию с различными субъектами образовательной профессиональной деятельности, которое обеспечивается на основе новых знаний о языке и об окружающей действительности, а также о наиболее оптимальных способах получения профессиональных знаний.
Процесс иноязычного образования на основе применения интерактивных познавательных стратегий невозможен без ком-петентностного подхода, отражённого в современных положениях Федерального государственного образовательного стандарта, направленного на формирование целостной системы общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций.
Компетентностный подход является одним из основополагающих в структуре современной системы российского образова-
Библиографический список
ния. Он находит свое отражение в документах об образовании, в том числе в «Стратегии модернизации содержания общего образования» в России, где акцент делается на формирование у обучающихся компетентности, так как это понятие намного шире общепринятых ранее понятий знания, умения или навыка. Компетентность не только включает в себе все указанные составляющие (знание, умение, навык), но также предусматривает включение мотивационной, этической, социальной и поведенческой составляющих в процесс образования личности [6, с. 14].
Реализация указанных подходов предполагает вовлечение обучающихся в деятельность по решению познавательных задач средствами иностранного языка в процессе иноязычного общения. Основным средством достижения проблемного характера иноязычного образования является противоречие, которое требует разрешения в процессе интерактивного взаимодействия при создании исследовательского проекта. Для того чтобы достичь цели указанной деятельности, необходимо владеть средствами иностранного языка, которые представлены в аутентичных источниках с учетом интересов и профессиональных потребностей студентов.
Реализация интерактивных образовательных стратегий на основе указанных подходов обеспечивается посредством специально созданных условий, в которых обучающиеся, опираясь на имеющийся у них опыт, самостоятельно обнаруживают и осмысливают проблемную ситуацию, мысленно и практически действуют в целях поиска и обоснования наиболее оптимальных вариантов её решения.
1. Oxford R.L. Language learning strategies: what every teacher should know. Boston: Heinle and Heinle Publishers, 1990.
2. Плигин А.А. Психология познавательных стратегий школьников в индивидуализации образования. Диссертация ... доктора психологических наук. Москва, 2009.
3. A Handbook of English-Russian Terminology for Language Teaching. I.L. Kolesnikova, O.A. Dolgina. Cambridge University Press Russian Baltic Information Center BLITZ St. Petersburg, 2001.
4. Гальперин П.Я. Введение в психологию. Москва: Университет, 1999.
5. Щепилова А.В. Теория и методика обучения французскому языку как второму иностранному: учебное пособие для студентов вузов. Москва: «ВЛАДОС», 2005.
6. Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки документов по обновлению общего образования. Москва: ООО «Мир книги», 2001.
References
1. Oxford R.L. Language learning strategies: what every teacher should know. Boston: Heinle and Heinle Publishers, 1990.
2. Pligin A.A. Psihologiya poznavatel'nyh strategij shkol'nikov v individualizacii obrazovaniya. Dissertaciya ... doktora psihologicheskih nauk. Moskva, 2009.
3. A Handbook of English-Russian Terminology for Language Teaching. I.L. Kolesnikova, O.A. Dolgina. Cambridge University Press Russian Baltic Information Center BLITZ St. Petersburg, 2001.
4. Gal'perin P.Ya. Vvedenie vpsihologiyu. Moskva: Universitet, 1999.
5. Schepilova A.V. Teoriya i metodika obucheniya francuzskomu yazyku kak vtoromu inostrannomu: uchebnoe posobie dlya studentov vuzov. Moskva: «VLADOS», 2005.
6. Strategiya modernizaciisoderzhaniya obschego obrazovaniya: materialy dlya razrabotki dokumentov po obnovleniyu obschego obrazovaniya. Moskva: OOO «Mir knigi», 2001.
Статья поступила в редакцию 28.03.16
УДК 502:37(063)
Oparin R.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Altai State Technical University n.a. I.I. Polzunov (Barnaul, Russia), E-mail: [email protected]
Nurgaleev V.S., Dr. of Sciences (Psychology), Professor, Russian State University of Physical Culture, Sport, Youth and Tourism (Moscow, Russia), E-mail: [email protected]
PEDAGOGICAL FACTORS OF ENVIRONMENTAL EDUCATION OF STUDENTS. The article analyzes a system of concepts of "pedagogical factors" in the context of an integrated concept of "environmental education". In the article the authors divide factors involved into the process of environmental education into three groups: cognitive, emotive, axiological and activity-volitional spheres. It is proved that on a cognitive level, it is important to form a system of logical images of environmental issues that the world faces in a person, and the major role is played by images of the second order. In terms of emotion-axiological level the authors name the most important acts connected with forming certain human values. The activity-volitional sphere is understood as an action for environmental conservation in the form of helping a person to conduct a particular action, aimed at solving an environmental issue. This understanding of the pedagogical factors of the environmental education should ensure: the formation of structural-functional models of ecologically-friendly behavior on the basis of the study of environmental concepts; the development of the valuable attitude of an individual to the environmental space; making students know the specific environmental actions. Key words: ecology, education, pedagogical factors of environmental education.
Р.В. Опарин, канд. пед. наук, доц., Алтайский государственный технический университет им. И.И. Ползунова, г. Барнаул, Е-mail: [email protected]
В.С. Нургалеев, д-р психол. наук, проф., Российский государственный университет физической культуры, спорта, молодёжи и туризма, г. Москва, Е-mail: [email protected]
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ УЧАЩИХСЯ
В статье анализируется система понятий «педагогические факторы» в контексте комплексного понятия «экологическое образование». Выделены три группы факторов, задействованных в процессе экологического образования: когнитивные, эмо-тивно-аксиологические и деятельностно-волевые. В статье доказывается, что в когнитивном плане, важным является формирование у субъекта (личности) системы логических образов, связанных экологическими проблемами человечества, при этом большую роль играют именно образы второго порядка; в эмотивно-аксиологическом плане наиболее важным выступает формирование у человека тех или иных ценностей; в деятельностно-волевой сфере - практические действия по сохранению окружающей природной среды, в форме приобщения их к конкретным экологическим поступкам. Такое понимание педагогических факторов экологического образования должно обеспечить формирование структурно-функциональных моделей экологически целесообразного поведения на основе изучения экологических понятий; воспитание ценностного отношения личности к окружающему экологическому пространству; приобщение учащихся к конкретным экологическим поступкам.
Ключевые слова: экология, образование, педагогические факторы экологического образования.
В данной статье мы считаем необходимым остановиться на характеристике понятий «педагогические факторы» и «экологическое образование», а также сформулировать комбинированное понятие, соответствующее названию статьи.
Понятие «фактор» имеет латинское происхождение (factos) и означает следующее «...причина, движущая сила какого-либо процесса, явления, определяющая его характер или отдельные его черты» [1]. К этой формулировке мы считаем необходимым добавить один немаловажный штрих: «действующая сила должна иметь относительно постоянный характер, и если мы пытаемся доказать, что одно явление является фактором другого, то в первую очередь необходимо констатировать длительное воздействие первого на второе» [2].
В педагогических учебниках, изданных в Советском Союзе, отмечали три фактора: биологический (который целесообразнее было бы назвать биогенетическим), социальный и педагогический. «Педагогический фактор выделялся отдельно, поскольку считался основным для формирования всесторонне развитой личности, способным скорректировать влияние остальных факторов» [2].
В своих прежних работах мы уже отмечали, что не согласны с подобной классификацией, поскольку в ней не учитывался фактор активности самого субъекта - фактор саморазвития, который имеет внутренне психологическую (духовную) основу. Исходя из этог, мы выделили три фактора развития личности с несколько иными качествами: биогенетический, социально-педагогический и внутренне психологический (духовный), которые оказывают влияние на все сферы жизнедеятельности личности, в том числе - на деятельность (поведение) и её структурные компоненты [2].
Понятие «экологическое образование» («Ecological education») впервые было описано в 1968 г. в Париже, на Межправительственной конференции ЮНЕСКО, посвящённой вопросам рационального использования и охраны ресурсов биосферы. По её итогам была принята программа действий, названная «Человек и биосфера» («The man and biosphere»), в которой отмечен глобальный характер экологического образования [3].
Вместе с тем, необходимо отметить, образование как понятие может рассматриваться в узком и широком смыслах. В первом случае это уровень образованности, своего рода ответ на вопрос: какое у Вас образование? Во втором случае это сложное комбинированное явление, включающее одновременно воспитание, обучение и просвещение, поэтому в рамках понятия «экологическое образование» нам необходимо рассматривать вопросы экологического воспитания, экологического обучения и экологического просвещения. В данной статье мы подробно остановимся на воспитательном аспекте.
Концепция экологического воспитания, как педагогического фактора материалах Межправительственной конференции ЮНЕСКО и ЮНЕП (Тбилиси, 1977 г.) и развита на Международном конгрессе «Тбилиси + 10» (Москва, 1987 г.). Она базировалась на представлении о необходимости оптимизации системы образования за счёт развития экологического сознания детей как совокупности знаний, мышления, чувств и воли; в формировании у них экологической культуры; в готовности к активной природоохранной деятельности [4].
Однако до настоящего времени сущность экологического воспитания остается дискуссионной. В современной литературе можно выделить три основных подхода к определению сущности экологического воспитания.
Первый подход связан с пониманием экологического воспитания как системы формирования социально значимых экологических потребностей, норм, идеалов, ориентирующих, регулиру-
ющих и направляющих поведение и деятельность человека на сохранение природы. Такое видение сущности экологического воспитания находит своё отражение в работах Н.Н. Моисеева [5], С. Морса [6], В. Хесле [7]. С данной позиции преодоление экологического кризиса возможно лишь через целенаправленную экологизацию общественного сознания, формирование способностей видеть комплексные экологические проблемы (которые могут быть политическими, экономическими, философскими, техническими). Такое понимание сущности экологического воспитания представлено, например, в материалах конференции Организации американских государств по образованию и окружающей среде в Северной и Южной Америке (1971) [8] и др.
Второй подход связан с определением сущности экологического воспитания как системы ценностных ориентаций, обеспечивающих ответственное отношение к окружающей природной среде. Сторонники этой тенденции (Е. Бонефоуз [9], И.Д. Зверев [10,11], П. Клоуд [12], Ф. Майор [13] и др.) считают, что без воздействия на отношение людей к природе, решение экологических проблем невозможно, поскольку знания без соответствующего отношения являются лишь интеллектуальным балластом: «Для достижения педагогических целей недостаточно ограничиться изучением системы экологических понятий» [12, с. 40]. Понимание необходимости формирования системы экологически целесообразных отношений с природой нашло свое отражение в материалах международного конгресса «Тбилиси + 10» [4], в которых целью экологического воспитания провозглашается «формирование ответственного отношения к природе» [4, с. 84].
Третий подход связан с определением сущности экологического воспитания как системы, направленной на усвоение теории и практики экологии и рационального природопользования. Сторонники этой тенденции - Дж. Дорст [14], Д.Н. Кавтарадзе [15], Л. Меейр [8] - считают, что без овладения соответствующими стратегиями и технологиями взаимодействия с природой наличие даже адекватных экологических представлений и сфор-мированности отношения к природе не способно решить экологические проблемы, поскольку человек окажется беспомощным при реализации своих знаний в практической деятельности. Этот подход нашел своё отражение, например, в материалах заключительного доклада Международной конференции специалистов о научной основе рационального использования и сохранения биосферы (1968 г.) [16].
В соответствии с выделенными тремя подходами к пониманию сущности экологического воспитания существует ряд позиций к проблеме его содержания, которые охватывают различные направления его развития в современной теории экологического образования.
Первая, нотиaльная (от англ. «notion» - «представление») позиция в экологическом образовании связана с акцентированием внимания на формировании, в первую очередь, системы экологических представлений и объединяет в себе глобально-биосферное, гуманистическое и естественнонаучное направления.
Глобально-биосферная позиция ориентирована, прежде всего, на раскрытие глобальных проблем (парниковый эффект, разрушение озонового экрана, загрязнение океана) через экологическое воспитание. Приверженцы этой позиции считают, что через осмысление этих и других проблем можно понять истоки экологического кризиса, найти механизм его преодоления.
Гуманистическая позиция определяет содержание экологического воспитания, как приобщения к гуманистическим ценностям и идеалам: соблюдения прав человека, социальной справедливости, без которых невозможно решение экологических проблем, сохранения мира во всем мире. Сторонниками этой позиции являются: Д. Медоуз [17], А. Тофлер [18], Б.Т. Лихачев [19].
Естественнонаучная позиция раскрывает содержание экологического воспитания через знания по биологии, экологии, химии, географии. Сторонники этой позиции - Л. Матье [20], А. Швейцер [21], Н.Ф. Реймерс [22, с. 12 13] - видят причину экологического кризиса в недостатке знаний о принципах функционирования экосистем разного уровня, о влиянии человека на них.
Нотиальная позиция к содержанию экологического воспитания характерна в основном, для стран с классической системой образования (Англия, Франция, Германия) [23, с. 47-52]. В этих странах данная позиция реализуется в следующей схеме.
Дошкольники знакомятся с отдельными объектами и явлениями природы, ухаживают за животными и растениями живого уголка.
Экологическое воспитание младших школьников - это углубление элементарных знаний, введение экологических аспектов, примеров нерационального использования природных богатств. Главное отличие от предыдущего этапа - усвоение фактов уже как научных знаний.
В средних классах изучаются питание растений и связанная с этим проблема загрязнения природы химическими удобрениями, создание гидроэлектростанций и применяемые при этом меры по охране «рыбных богатств» и т. д. Экологические проблемы рассматриваются в курсах ботаники и зоологии и во внеклассной работе по этим предметам.
Для экологического воспитания старшеклассников характерна направленность на мировоззренческие, философские аспекты взаимодействия общества и природы, а также углубление и расширение знаний эволюционного, комплексного обобщающего характера.
Для студентов высшей школы практически не существует концептуально и содержательно выстроенной системы экологического воспитания, за исключением отдельных предметов в учебных планах высших школ. Но даже когда эти предметы есть, они чаще всего носят узкопрофессиональную направленность, а в учебных программах по другим предметам экологические проблемы если и присутствуют, то представлены фрагментарно и в скромном объеме.
Как правило, при такой ориентации экологического воспитания в практическом опыте и в методических разработках преобладает «излагающий», монологический способ, знания предъявляются в готовом виде. Типично увлечение множеством фактов, разрозненных сведений, цифровых данных без достаточной логики изложения [23, с. 100-111].
Вторая, релятивная (от англ «relation» - «отношение») позиция в экологическом воспитании связана с акцентированием внимания на формировании, в первую очередь, ответственного отношения к природе. В этом случае ориентируются на отбор такой экологической информации, включение личности в такие виды деятельности, специальное создание таких педагогических ситуаций, которые оказывают наибольшее влияние на субъективное отношение к природе. Данная позиция объединяет в себе натуралистическое, интерактивное и ценностное направления в определении содержания экологического воспитания.
Натуралистическое направление - одно из самых распространенных и подразумевает изучение природы в природе. В его основе лежит стремление преодолеть отрыв от природы, дать ученикам глубокое понимание её законов. Данное направление наиболее развито в России в силу исторически сложившихся традиций. В нашей стране существенный вклад в разработку организационных и педагогических аспектов этого направления внесли: А.Н. Захлебный, Л.В. Реброва [24], И.Д. Зверев [25], за рубежом - П. Смит [26], Л. Эйсли [27].
Интерактивное направление (от англ. «interaction» - взаимодействие) основано на взаимодействии обучаемых друг с другом и окружающей природой в процессе игровой деятельности. Значительный вклад в разработку этого подхода внесли Дж. Корнелл [28], Д.Н. Кавтарадзе [29].
Ценностное направление раскрывает задачи экологического воспитания как преодоление превалирования материальных ценностей над духовными. Почувствовать себя органической частью природы - одна из задач «глубинной экологии» («Deep ecology») - направления, развивающегося в русле данного подхода.
Именно в рамках данной ориентации осуществляется экологическое воспитание, например, в так называемых вальдорф-ских школах, философской основой которых является антропософское учение Р. Штейнера. Учеников в этих школах учат наблюдению и сопереживанию всему, что их окружает во внешней среде - каждого растения, каждого животного, каждого че-
ловека [30, с. 202]. По мнению педагогов-антропософов: С. Фре-не, Дж. Дорста, К. Джонсона, именно занятия естествознанием требуют от ребёнка высокого уровня развития душевной жизни: способности фантазировать, чувствовать, а не только мыслить. Знания должны «переживаться» ребёнком, именно это обеспечивает их осмысление личностью и формирование её отношений к миру [30, с. 56].
Третий, технологический подход в экологическом образовании связан с акцентированием внимания на формировании, в первую очередь, стратегий и технологий взаимодействия с природой. В этом случае ориентируются на включение личности в такое взаимодействие с природой, которое в наибольшей степени предоставляет возможность освоения адекватных экологических стратегий, приобретения необходимых для их реализации умений и навыков. Технологический подход находит отражение в этическом, этническом и деятельном направлениях экологического воспитания.
Этическое направление пропагандирует нормы поведения, наносящие наименьший вред природе.
Этническое направление предполагает использование в экологическом образовании опыта этносов, которым было свойственно бесконфликтное сосуществование с природой. В Америке - это обращение к культуре индейцев. В России - к языческим традициям древних славян, коренных народов Сибири. Представители этого направления: Б. Хунт [31], Г. В. Платонов [32], И.В. Протопопова [33].
Деятельное направление определяет содержание экологического воспитания через преодоление чувства бессилия, кризиса действия в условиях неэкологичности экономики, политических систем. Методологи данного направления - Дж. Браус и Д. Вуд считают, что у каждого человека необходимо сформировать алгоритм конкретной деятельности по охране или восстановлению окружающей среды [34].
Технологическая группа подходов к экологическому образованию (в том числе воспитанию) характерна, например, для США. Отличительной особенностью американской образовательной системы является ориентация на экологические проблемы той местности, где живут учащиеся, а не на охрану природы «вообще». Приёмы обучения предполагают работу «в поле», а не просто разглядывание кабинетных таблиц [23, с. 54]. Такая система экологического воспитания дает весомые положительные результаты: к 1985 г. в США насчитывалось около 12 тыс. природоохранных организаций; ежегодно создается до 250 новых. Охрана природы стала даже «образом жизни» многих американцев [23, с. 55].
Рассмотрев основные подходы к определению сущности и содержания экологического воспитания в мире, рассмотрим, какие именно педагогические факторы влияют на экологическое образование учащихся в целом, ориентируясь на необходимость разностороннего анализа данной проблемы.
Речь, прежде всего, необходимо вести о конкретных сферах личности, среди которых мы считаем необходимым особо отметить когнитивную (связанную с оперированием образов, понятий и суждений), эмотивно-аксиологическую (связанную с формированием определённых групп мотивов, эмоций и ценностей) и деятельностно-волевую (проявляющуюся в реализации конкретных действий, поступков и волевых актов).
При этом необходимо отметить, что для формулирования того или иного фактора можно учитывать либо отдельные, либо комбинированные компоненты.
В когнитивном плане, важным является формирование у субъекта (личности) системы логических образов, связанных экологическими проблемами человечества, при этом большую роль играют именно образы второго порядка (возврат к представлению через логическое понятие, в результате чего в сознании человека формируются структурно-функциональные модели чего-либо).
Поэтому первый фактор экологического образования учащихся мы считаем необходимым сформулировать следующим образом: формирование структурно-функциональных моделей на основе изучения экологических понятий.
В эмотивно-аксиологическом плане наиболее важным выступает формирование у человека тех или иных ценностей. В этой связи, гипотетически можно обозначить соответствующим педагогическим фактором воспитание ценностного отношения к окружающему экологическому пространству.
Третья сфера субъекта (личности) связана с определёнными практическими действиями. В этой связи можно предпо-
ложить, что педагогическим фактором данного плана выступает приобщение учащихся к конкретным экологическим поступкам.
В связи с вышесказанным, можно сделать вывод о том, что любое учебное заведение может выступить социокультурным экологическим пространством если в нём реализовать те факторы, которые мы обозначили, и дальнейшее наше исследование мы будем выполнять, исходя из гипотезы о том, что учебное заведение (школа) будет выступать социокультурным экологи-
Библиографический список
ческим пространством формирования личности ребёнка, если обеспечить реализацию следующих педагогических факторов: формирование структурно-функциональных моделей на основе изучения экологических понятий; воспитание ценностного отношения личности к окружающему экологическому пространству; приобщение учащихся к конкретным экологическим поступкам. При этом необходимо особо отметить третий педагогический фактор, поскольку он имеет этическую направленность.
1. Словарь иностранных слов в русском языке. Под редакцией И.В. Лехина, Ф.Н. Петрова. Москва: Юнвес, 1995.
2. Нургалеев В.С. Развитие воображения субъекта в процессе когнитивной деятельности: монография. Красноярск, 2007.
3. Конференция ООН по окружающей среде и развитию: информационный обзор. Новосибирск, 1992.
4. Проект концепции экологического воспитания для стран СНГ. Вестник экологического воспитания в России. 1998; 12: 16-19.
5. Моисеев Н.Н. Экология и образование. Москва, 1996.
6. Myers L. Nature and children. Brandon. Vermont, 1999.
7. Хефлинг Г. Тревога в 2000 году: Бомбы замедленного действия на нашей планете. Москва: Мысль, 1990.
8. Partridge E. (ed). Responsibilities to Future Generations. Environ-mental Ethics. Prometheus Books. New York, - 1981. Р. 42.
9. Brennan M.J. A Curruculum For The Conservartion Of People And Their Environment. The Journal Of Environmental Education. 1996; V. 17; № 4.
10. Зверев И.Д. Экогласность и образование. Советская педагогика. 1991; 1: 11.
11. Зверев И.Д. Экология в школьном обучении. Новый аспект образования. Москва: Просвещение, 1980.
12. Eisele L. Nature in ecological education. From knowledge to love. New York: Harcout, 1979.
13. Макаренко А.С. Воспитание гражданина. Москва: Прогресс, 1988: 245-246.
14. Дорст Ж. До того, как умрет природа. Москва: Прогресс, 1987.
15. Каган М.С. Эстетика как философская наука. Санкт-Петербург: Петрополис, 1997.
16. Mors S. Ecological consciousness and planetary mentality. Los Angeles, Light, 1989.
17. Мелаш В.Д. Дидактические основы формирования экологических знаний и умений младших школьников в процессе внеклассной и внешкольной работы. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Москва, 1995.
18. Тряпицина А.П. Теория проектирования образовательных программ. Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариативной образовательной системы. Санкт-Петербург: Издательство университета педагогического мастерства, 1994.
19. Лихачев Д.С. Экология культуры. Знание - сила. 1982: 6: 48-60.
20. Кондильяк Э. Трактат о системах, в которых скрываются их недостатки и достоинства. Москва: Экономическое издательство, 1978.
21. Проблемы образования в области окружающей среды: материалы Межправительственной конференции по образованию в области окружающей среды 14-26 октября 1977 г., Тбилиси. Москва, 1979.
22. Моисеева Л.В., Колтунова И.Р. Диагностика уровня экологических знаний и сформированности экологических отношений у школьников: методическое пособие для учителей. Екатеринбург: Уникум, 1993.
23. Человенко Т.Г. Интеграция знаний в процессе эколого-мировоззренческого развития старшеклассников. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук Москва, МГПУ, 1993.
24. Экология и культура: учебное пособие для 10-11 классов. Под редакцией И.А. Жерносенко. Горно-Алтайск Барнаул: Артика, 2009.
25. Зверев И.Д. Экология в школьном обучении. Новый аспект образования. Москва: Просвещение, 1980.
26. United Nations Department of Public Information, DPI/1344/Rev.1-97-01888- February 1997-5m, Earth Summit Agenda 21 The United Nations Programme of Action From Rio. Р. 22.
27. Making Development Sustainable. Washington D.C.: The World Bank. 1994. Р. 15.
28. Корнелл Дж. Давайте наслаждаться природой вместе с детьми. Настольная книга по восприятию природы для учителей и родителей. Владивосток: ИСАР-Дальний Восток, 1995.
29. Кавтарадзе Д.Н. Интерактивная модель экологического воспитания. Национально-региональные особенности экологического воспитания и воспитания: тезисы докладов всероссийской научно-практической конференции. Москва: Экос, 2007: 6-9.
30. Леопольд О. Календарь песчаного графства. Москва: Прогресс, 1983.
31. Bonntfous E.L' Homme ou la natur? Hachette. Paris, 1970.
32. Платонов Г.В. Диалектика взаимодействия общества и природы. Москва: Издательство МГУ, 1989.
33. Протопопова И.В. Зайцева И.В., Интигринова Т.П. Экологические традиции народов севера Бургузинской долины. Улан-Удэ: Бэлинг, 1999.
34. Браус Дж., Вуд Д. Стратегии экологического воспитания, которые работают. Листья в ладонях. 2008; 8: 8-27. References
1. Slovar'inostrannyh slov v russkom yazyke. Pod redakciej I.V. Lehina, F.N. Petrova. Moskva: Yunves, 1995.
2. Nurgaleev V.S. Razvitie voobrazheniya sub'ekta vprocesse kognitivnoj deyatel'nosti: monografiya. Krasnoyarsk, 2007.
3. Konferenciya OON po okruzhayuschej srede irazvitiyu: informacionnyj obzor. Novosibirsk, 1992.
4. Proekt koncepcii 'ekologicheskogo vospitaniya dlya stran SNG. Vestnik 'ekologicheskogo vospitaniya vRossii. 1998; 12: 16-19.
5. Moiseev N.N. 'Ekologiya i obrazovanie. Moskva, 1996.
6. Myers L. Nature and children. Brandon. Vermont, 1999.
7. Hefling G. Trevoga v 2000 godu: Bomby zamedlennogo dejstviya na nashejplanete. Moskva: Mysl', 1990.
8. Partridge E. (ed). Responsibilities to Future Generations. Environ-mental Ethics. Prometheus Books. New York, - 1981. R. 42.
9. Brennan M.J. A Curruculum For The Conservartion Of People And Their Environment. The Journal Of Environmental Education. 1996; V. 17; № 4.
10. Zverev I.D. 'Ekoglasnost' i obrazovanie. Sovetskaya pedagogika. 1991; 1: 11.
11. Zverev I.D. 'Ekologiya v shkol'nom obuchenii. Novyj aspekt obrazovaniya. Moskva: Prosveschenie, 1980.
12. Eisele L. Nature in ecological education. From knowledge to love. New York: Harcout, 1979.
13. Makarenko A.S. Vospitanie grazhdanina. Moskva: Progress, 1988: 245-246.
14. Dorst Zh. Do togo, kak umretpriroda. Moskva: Progress, 1987.
15. Kagan M.S. 'Estetika kak filosofskaya nauka. Sankt-Peterburg: Petropolis, 1997.
16. Mors S. Ecological consciousness and planetary mentality. Los Angeles, Light, 1989.
17. Melash V.D. Didakticheskie osnovy formirovaniya 'ekologicheskih znanij i umenij mladshih shkol'nikov vprocesse vneklassnoj i vneshkol'noj raboty. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Moskva, 1995.
18. Tryapicina A.P. Teoriya proektirovaniya obrazovatel'nyh programm. Peterburgskaya shkola. Teoriya ipraktika formirovaniya mnogovariativnoj obrazovatel'nojsistemy. Sankt-Peterburg: Izdatel'stvo universiteta pedagogicheskogo masterstva, 1994.
19. Lihachev D.S. 'Ekologiya kul'tury. Znanie - sila. 1982: 6: 48-60.
20. Kondil'yak 'E. Traktat o sistemah, v kotoryh skryvayutsya ih nedostatki i dostoinstva. Moskva: 'Ekonomicheskoe izdatel'stvo, 1978.
21. Problemy obrazovaniya v oblasti okruzhayuschej sredy materialy Mezhpravitel'stvennoj konferencii po obrazovaniyu v oblasti okruzhayuschej sredy 14-26 oktyabrya 1977 g., Tbilisi. Moskva, 1979.
22. Moiseeva L.V., Koltunova I.R. Diagnostika urovnya 'ekologicheskih znaniji sformirovannosti 'ekologicheskih otnoshenij u shkol'nikov: meto-dicheskoe posobie dlya uchitelej. Ekaterinburg: Unikum, 1993.
23. Chelovenko T.G. Integraciya znanij vprocesse 'ekologo-mirovozzrencheskogo razvitiya starsheklassnikov. Avtoreferat dissertacii ... kandida-ta pedagogicheskih nauk Moskva, MGPU, 1993.
24. 'Ekologiya ikul'tura: uchebnoe posobie dlya 10-11 klassov. Pod redakciej I.A. Zhernosenko. Gorno-Altajsk Barnaul: Artika, 2009.
25. Zverev I.D. 'Ekologiya v shkol'nom obuchenii. Novyj aspekt obrazovaniya. Moskva: Prosveschenie, 1980.
26. United Nations Department of Public Information, DPI/1344/Rev.1-97-01888- February 1997-5m, Earth Summit Agenda 21 The United Nations Programme of Action From Rio. R. 22.
27. Making Development Sustainable. Washington D.C.: The World Bank. 1994. R. 15.
28. Kornell Dzh. Davajte naslazhdat'sya prirodoj vmeste s det'mi. Nastol'naya kniga po vospriyatiyu prirody dlya uchitelej iroditelej. Vladivostok: ISAR-Dal'nij Vostok, 1995.
29. Kavtaradze D.N. Interaktivnaya model' 'ekologicheskogo vospitaniya. Nacional'no-regional'nye osobennosti 'ekologicheskogo vospitaniya i vospitaniya: tezisy dokladov vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Moskva: 'Ekos, 2007: 6-9.
30. Leopol'd O. Kalendar'peschanogo grafstva. Moskva: Progress, 1983.
31. Bonntfous E.L' Homme ou la natur? Hachette. Paris, 1970.
32. Platonov G.V. Dialektika vzaimodejstviya obschestva iprirody. Moskva: Izdatel'stvo MGU, 1989.
33. Protopopova I.V. Zajceva I.V., Intigrinova T.P. 'Ekologicheskie tradiciinarodovsevera Burguzinskojdoliny. Ulan-Ud'e: B'eling, 1999.
34. Braus Dzh., Vud D. Strategii 'ekologicheskogo vospitaniya, kotorye rabotayut. List'ya vladonyah. 2008; 8: 8-27.
Статья поступила в редакцию 24.03.16
УДК 378
Kudashova E.I., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Gorno-Altaisk State University (Gorno-Altaisk, Russia),
E-mail: [email protected]
METHODOLOGICAL ASPECTS OF USE OF CONCEPTUAL SYSTEMS AS A MEANS OF USE OF A COMPREHENSIVE SYSTEM APPROACH IN THE EDUCATIONAL PROCESS. The article deals with a problem of the use of conceptual systems as a means of implementation a comprehensive system approach in the process of forming a system of knowledge of students in teaching Physics in higher education school. There is a fact that the contradiction appears between the need to develop systematic knowledge of students and the traditional formal-logical approach to the formation of concepts, which dominate in methods of teaching Physics. The subject of formal logic is a simple ready-term, considered from the point of its structure and the results achieved in a particular way of cognition, abstracted from the process itself, and the subject of dialectical logic is the development of a concept as a theoretical system, as a thinking process leading to the truth. The researcher states that with regard to the formation of the theoretical system of concepts in the course of General Physics scientific methodology performs as a system comprehensive approach. It is conditioned by their systemic and complex character, as well as the need to determine the optimal structure, the functioning of which in the educational process will accelerate systemic absorption of the foundations of science and intellectual development of students. The article analyzes the use of the comprehensive system approach in the process of cognitive activity that allows most fully apply the competence approach to professional training of Physics teachers at a university.
Key words: systemic approach, comprehensive approach, competence-activity approach, educational conceptual complex.
Е.И. Кудашова, канд. пед. наук, доц. Горно-Алтайского государственного университета, г. Горно-Алтайск,
E-mail: [email protected]
УЧЕБНЫЕ ПОНЯТИЙНЫЕ КОМПЛЕКСЫ КАК СРЕДСТВО РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЛЕКСНОГО СИСТЕМНОГО ПОДХОДА В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ФИЗИКИ В ВУЗЕ
В статье рассматривается проблема использования понятийных комплексов как средств реализации комплексного системного подхода в процессе формирования системных знаний студентов при обучении физике в вузе. Это обусловлено тем, что в последнее время в обучении возникло противоречие между необходимостью формирования системности знаний студентов и традиционным формально-логическим подходом к формированию понятий, доминирующим в методике обучения физике. Предметом формальной логики служит простое готовое понятие, рассматриваемое с позиций его структуры, результата, достигнутого на определенном пути познания, отвлеченно от самого процесса, а предметом диалектической логики служит развивающееся понятие как теоретическая система; как процесс мышления, ведущий к истине. Поэтому можно с большой уверенностью сказать, что применительно к формированию теоретических систем понятий в курсе общей физики общенаучной методологией выступает системно-комплексный подход. Он обусловлен их системным и комплексным характером, а также необходимостью определения оптимальных структур, функционирование которых в учебно-воспитательном процессе позволит ускорить системное усвоение основ науки и интеллектуальное развитие учащихся. В статье приведён анализ использования комплексного системного подхода в процессе познавательной деятельности, позволяющего наиболее полно реализовать компетентностный подход в профессиональной подготовке учителя физики в ВУЗе.
Ключевые слова: системный подход, комплексные подход, компетентностно-деятельностный подход, учебный понятийный комплекс.
Анализ методических работ показывает, что комплексный подход в настоящее время начинает активно использоваться в решении проблем совершенствования системы образования в школе и вузе.
Чёткому усвоению основных сложных понятий, на которые опирается весь курс физики, способствует содержательное их обобщение, систематизация, комплексный и системный подходы к их анализу. Позитивными тенденциями в этом процессе являются следующие факторы усовершенствования содержания и методики формирования понятий и их систем в обучении физике: увеличение в составе понятийного содержания курса объема и емкости теоретических и практико-ориентированных вопросов; усиление межпредметных и внутрипредметных связей
и категориального синтеза знаний; рациональное соотношение между эмпирическими, теоретическими, практическими и фило-софско-методологическими методами в формировании понятий; расширение роли общефизических и общенаучных понятий как особого уровня концептуального отражения; активизация познавательной деятельности студентов и школьников по оперированию понятиями; усиление философско-методологического осмысления понятий, увеличивающего мировоззренческий потенциал этих знаний и облегчающий их перенос в новые условия, а также реализация компетентностного подхода для совершенствования практико-ориентированного обучения.
В этом плане важная роль отводится разработке методологии, направленной на рациональную организацию системы
