CC BY
100
УДК 37.02:004.9 ББК 74.202.15 Н 19
Д.М. Назаров
Кандидат экономических наук, доцент кафедры бизнес-информатики Уральского государственного экономического университета; E-mail: slup2005@mail.ru
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СУЩНОСТЬ ГЕРМЕНЕВТИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ
(Рецензирована)
Аннотация. Статья посвящена проблеме герменевтики как метода научного познания и выявлению ее особенностей применения в педагогической науке. Проведя компаративный анализ с целью формализации герменевтического метода познания, автор предлагает ввести в научный оборот понятие «информационная герменевтика». В работе дано определение и описана педагогическая сущность герменевтической технологии дистанционного обучения на базе информационной герменевтики.
Ключевые слова: герменевтика, компаративный, герменевтический треугольник,
информационная герменевтика, герменевтическая технология дистанционного обучения.
D.M. Nazarov
Candidate of Economics, Associate Professor of Business of Computer Science Department of the Ural State Economic University; E-mail: slup2005@mail.ru
PEDAGOGICAL ESSENCE OF HERMENEUTIC TECHNOLOGY OF REMOTE
TRAINING
Abstract. The paper addresses the hermeneutics as a method of scientific knowledge and reveals features of its application in a pedagogical science. Having made the comparative analysis in order to formalize the hermeneutic method of knowledge, the author proposes to introduce a concept of an information hermeneutics into a scientific operation. The work provides a definition and describes the pedagogical essence of hermeneutic technology of remote training on the basis of an information hermeneutics.
Keywords: a hermeneutics, comparative, a hermeneutic triangle, an information hermeneutics, a hermeneutic technology of remote training.
Введение понятия «технология» и в педагогический тезаурус, с одной стороны, привели к тому, что появился новый понятийный аппарат, включающий в себя такие понятия, как «технология образования», «педагогическая технология», «технология обучения», «технология управления учебным процессом» и так далее, с другой - споры по поводу смыслового содержания этих понятий, отсутствие общепринятого, устоявшегося правила использования этих понятий, взаимосвязи этих понятии друг с другом. Все это дало мощный импульс развитию педагогических технологий как отрасли знаний педагогической науки на современном этапе развития общества.
Чтобы оценить развитие этой отрасли педагогики, рассмотрим более подробно имеющиеся в современной литературе подходы к этой проблеме.
Исторически сложилось так, что первоначально была «узкая» трактовка термина «технология» в педагогике. Она отождествлялась просто с применением в образовательной деятельности и использованием технических средств обучения, «педагогических информационных технологий», «новых информационных технологии обучения», которые базировались на использовании компьютеров, различных электронных средств аудио- и видеотехники и систем коммуникаций [1, 2].
Затем трактовки были переориентированы на «управление учебным процессом», его научную организацию. В педагогических исследованиях этого периода авторы отождествляют такие понятия, как «технология образования», «технология учебного процесса», «педагогическая технология».
Необходимость разделения этих понятий, на наш взгляд, является очевидной, что подтверждается высказываниями известных педагогов, таких, как В.П. Беспалько, который считает, что «педагогические технологии» - это описание (проект) всего процесса формирования личности учащегося [3].
Кроме этого, суть первоначального понятия «технология», которая включает, во-первых, процесс обработки и преобразования, в результате которого получается готовая продукция; во-вторых, нормативную сторону этого процесса, определяющую, как и что делать, чтобы реализовались необходимые процессы преобразования, свидетельствует о нетождествен-ности этих понятий.
Первые такие попытки разграничения привели к двум типам определения понятия «технология» в педагогике: в первом - оно характеризуется как совокупность способов и средств связи (общения) между людьми, возникших в результате информационной революции, используемых и в дидактике, во втором - рассматриваются как нечто более значительное, чем совокупность методов и средств обучения. При этом многие исследователи (Дж. Брунер) считают, что необходимое условие применения такого рода понятия связано с оптимальным построением и реализацией учебного процесса с учетом целей обучения.
Дальнейшее развитие и уточнение педагогической сущности понятия «технология» связаны с именами видных российских педагогов и психологов (В.П. Беспалько, А.Я. Савельев, Н.Ф. Талызина, О.Л. Околелов, Ю.Г. Татур). При этом одни авторы, рассматривая педагогическую технологию как средство гарантированного достижения целей обучения, подчеркивают, что педагогическая технология всегда существует в любом процессе образования и в этом отношении она развивает классическую дидактику. Это развитие, по их мнению, выражено в следующих принципах: структурной и содержательной целостности технологии, ее диагностической направленности, завершенности, социо- и природосообразности, наконец, интенсивности всех процессов [3]. Другие специалисты рассматривают технологии обучения как «способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами, представляющий собой систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающий наиболее эффективное достижение поставленных целей» [2]. Третьи под технологией обучения понимают целостную совокупность разнокачественных процедур (дидактических, общепедагогических, психологических и др.), обусловленную соответствующими целями и содержанием обучения и воспитания, которые призваны осуществить требуемые изменения (вплоть до возникновения новых) форм поведения и деятельности обучающихся» [4].
Анализируя весь массив определений, подходов и трактовок, сталкиваешься не только с проблемой толкования феномена «технология» в педагогической науке, связанной в основном с отсутствием единого подхода, но и с целым терминологическим диссонансом -множественностью синонимичных понятий, зачастую подменяющих друг друга, незначительно различающихся и передающих один и тот же смысл.
Несмотря на очевидное многообразие определений и толкований «технология» в педагогической науке и практике, можно выделить отличительные характеристики «педагогических технологий» (ПТ), рассмотрев этот феномен с точки зрения структурных составляющих.
Первый элемент структуры ПТ включает теоретико-методологическое обоснование (диагностическое целеполагание; цель обучения; определение содержания обучения; анализ будущей деятельности обучаемых; характер задач).
Второй элемент структуры предполагает создание технологических процедур в границах выбранной дидактической конструкции.
Третий элемент структуры ориентирован на разработку методического инструментария для данной дидактической конструкции. Сюда включается создание технологической
карты, содержащей цели обучения, систему диагностики, дозирование домашних заданий, логическая структура проекта, коррекция.
Четвертый элемент структуры подразумевает разработку критериев и методов замера результатов реализации технологического замысла. Здесь предполагаются традиционные программные требования к знаниям и умениям перевести на язык планируемых технологических результатов.
Пятый элемент структуры ориентирован на формирование рефлексивной составляющей новой педагогической технологии.
Особенностью предлагаемой нами технологии является ее область применения - дистанционное обучение. В теории и практике обучения в настоящее время существует многообразие различных определений понятий «дистанционное обучение», «дистанционное образование», «дистанционная образовательная технология», «технология дистанционного обучения». При этом часто понятия «дистанционное обучение» и «дистанционное образование» воспринимаются почти как синонимы, что, на наш взгляд, не совсем корректно. Обсуждение вопроса тождества или различия данных понятий стало традиционным для любых конференций, семинаров, совещаний. Смешению этих понятий способствует и идентичность аббревиатуры - ДО.
Согласно приказу Минобразования России от 6.05.05 № 137 «Об использовании дистанционных образовательных технологий», под Дистанционными образовательными технологиями понимаются «образовательные технологии, реализуемые в основном с применением информационных и телекоммуникационных технологий при опосредованном (на расстоянии) или не полностью опосредованном взаимодействии обучающегося и педагогического работника».
Введем наше определение понятия «дистанционные образовательные технологии»: «Совокупность способов, методов и средств интерактивного опосредованного (на расстоянии) обучения с использованием информационно-коммуникационных технологий».
Основные положения применения дистанционных образовательных технологий (по А.А. Андрееву), обобщая, можно представить в следующем виде:
- определяющими индивидуальными качествами будущих специалистов, применяющих технологии дистанционного обучения, должны быть самоуважение; целеустремленность; способность к самоконтролю и самостоятельной деятельности;
- сформированная потребность самостоятельного приобретения и применения знаний должна стать потребностью современного человека на протяжении всей его сознательной жизни для повышения культурного и образовательного уровня. Система дистанционного образования должна обеспечить приоритет активного, самостоятельного приобретения знаний, формирования новых видов познавательной деятельности, которые позволяют обучающимся выполнять не только чисто учебные задачи, но главное - получать новые знания для решения проблем окружающей действительности;
- организация самостоятельной познавательной деятельности обучающихся предполагает использование новейших технологий обучения, стимулирующих интеллектуальное развитие обучающихся;
- система дистанционного обучения должна предусматривать не только индивидуальные формы общения с преподавателями, но и групповые формы в режиме различных конференций для общения с другими обучающимися;
- система самоконтроля усвоения знаний и способов познавательной деятельности должна сопровождаться внешними, разнообразными формами контроля, которые должны обеспечиваться, как минимум, двухконтурной структурой обратных связей в модели управления познавательной деятельностью.
Важным условием дистанционных технологий обучения является организация опосредованного техническим компонентом учебно-воспитательного взаимодействия в форме интерактивного диалога, особые функции которого состоят в формировании единого информационно-понятийного пространства, актуализации предмета или объекта изучения,
создания условий для проявления синергизма - процесса обучения за счет «эффекта бабочки», когда малые, незначительные воздействия на объект вызывают его переход на новую ступень развития и образованности и, как следствие, понимания смысла материала. При этом предметом изучения становится гипертекст как «особый» участник интерактивного взаимодействия, который представляет собой нелинейный текст, созданный таким образом, что оказывается оформленным как ссылка на другие тексты или фото-, аудио- и видеоиллюстрации. Безусловно, гипертекст обладает многомерным смыслообразующим потенциалом и позволяет за счет своей особой организации по мере необходимости обращаться к первоисточнику, аналогам и прототипам рассматриваемых сущностей и феноменов. Это влечет за собой более комплексную оценку понимания смысла, заложенного автором, поскольку удовлетворяет трем психотипам обучаемых: аудиал, визуал, киненстетик. Процесс понимания смысла гипертекста обусловлен индивидуально-личностным опытом обучаемого, основанном на ценностно-смысловых ориентирах, целеполагании и поликультурных принципах.
Процедуры и методики, используемые в процессе обучения, основаны на осмыслении ценностного аспекта проблемы, выявлении связи содержания образования и жизненных задач обучающегося, освоении знания как средства решения социальных личностнозначимых проблем, ценностной рефлексии принимаемого решения, постановке самостоятельных жизненных целей и задач с позиций освоенной ценности и знания, экстраполяция освоенного знания в новые ситуации, выбор поля и путей самореализации на основе принятой личностной ценностной позиции.
Необходимо отметить, что за последние 10 лет наше общество постепенно от постиндустриального переходит к информационному и все его подсистемы, в том числе и сферы профессиональной деятельности, претерпевают ряд существенных изменений, поэтому опора в герменевтическом понимании только на тексты и знания, зафиксированные текстуально, является недостаточной, поскольку глобальные процессы информатизации позволяют говорить уже не столько о тексте, сколько об информации в целом, которая становится, на наш взгляд, важным ресурсом любой деятельности, в том числе и образовательной, а значит, и любой педагогической технологии. В связи с широким внедрением в повседневную практику сетевых технологий, которые позволяют представлять любую информацию в виде гипертекста, следует говорить не о герменевтическом подходе, а о герменевтической технологии гипертекста. Суммируя вышесказанное, «ренессанс герменевтики» в XX веке позволил перевести ее на новый виток развития, и в связи с этим необходимо ввести новый термин информационная герменевтика.
Информационная герменевтика - теория и практика толкования, интерпретации, искусство понимания информации и гипертекста как ее предельного значения с целью постижения ее этимологического смысла сквозь призму культуры, эмоциональную и компетентностную сферу, личного и исторического опыта субъекта понимания. Вполне возможно, что информационная герменевтика станет новым направлением в философии XXI века, когда общество в условиях лавинообразного роста информации трансформируется из постиндустриального в информационное.
Таким образом, информационная герменевтика может являться фундаментальной основой дистанционных образовательных технологий, которые активно внедряются в образовательную практику повсеместно. Формализуя вышесказанное, можно представить герменевтическую технологию дистанционного обучения как сумму трех слагаемых: информационная герменевтика; дистанционное, а в пределе виртуальное и электронное обучение (e-learning); информационно-образовательная среда.
Чтобы концептуализовать понятие «герменевтическая технология дистанционного обучения», необходимо разобраться в предмете, методе герменевтики с ее базовых и современных философских позиций.
Действительно, учебный процесс, рассматриваемый с позиции субъектно-объектного подхода, несет в себе осознание, во-первых, собственной исторической заданности, во-
вторых, существования исторической (временной) дистанции между интерпретатором и интерпретируемыми знаниями, в-третьих, наличия целого ряда трансляторов этих знаний и приводит в итоге к пониманию изученного.
Для прояснения теоретической сложности, возникающей при попытке описать отношения интерпретандума и интерпретатора, воспользуемся теоретической моделью «герменевтического треугольника», предложенной итальянским историком права и герменевтом Эмилио Бетти. Согласно его выводам процесс понимания состоит из трёх моментов: автор, инициатор «манифестации»; текст, подлежащий пониманию;
интерпретатор, адресат, понимающий субъект [5].
Обобщая вышесказанное и апеллируя к понятию «информационная герменевтика» в условиях образовательного процесса с позиции субъектно-объектного подхода, можно утверждать, что субъект S1 (преподаватель, информационная система, информационный портал) порождает некоторую информационную сущность, которая материализуется в виде произведений, событий, источников, документов, электронных ресурсов и самой культуры в целом, которые и являются объектом интерпретации О, а субъект S2 (интерпретатор, обучаемый, вообще всякий реципиент) никогда не воспринимает информационную сущность непосредственно, он интерпретирует ее с позиции собственного опыта, ценностносмысловых ориентиров сквозь призму культуры, эмоционально-духовной сферы. Насколько полной или удачной является интерпретация, показывает другой аспект - понимание. При этом описанную ситуацию, а также выбор критерия достоверности интерпретации можно характеризовать двояко:
- с позиции классического герменевтического подхода - это степень понимания интерпретатором автора, то есть инверсия авторского смысла, точки зрения «исторического сознания»;
- с позиции современной герменевтики - это интеграция предметного смысла в современную ситуацию, то есть интеграция информации в современность с учетом исторического характера мышления интерпретатора, то есть исходя из позиции «исторически-действенного сознания» [6].
Под герменевтической технологией дистанционного обучения мы понимаем педагогическую технологию, основанную на информационной герменевтике как формализованном представлении научных знаний и практического опыта, позволяющей рациональным образом организовать педагогический процесс, активизировать и эффективно использовать информационные ресурсы образовательной системы, оптимизировать усвоение знаний, реализовать «иннтелектуальные» функции субъекта и объекта обучения, обеспечивая при этом их непрерывное информационное взаимодействие, направленное на понимание информационной сущности материала с позиции исторической инверсии и смысловой интеграции в современные реалии, основанное на историко-логическом опыте интерпретатора [7].
Этапы реализации герменевтической технологии представлены в таблице №1. Концептуальную модель использования ГТДО следует рассматривать как «процессную модель». «Процессная модель ГТДО» - это модель ГТДО, которая «охватывает» систему дистанционного обучения целиком как совокупность процессов на всех ее стадиях, при этом процесс обучения идет непрерывно и итерационно, по «спирали», создавая при прохождении нового витка очередной функциональный модуль в системе знаний обучаемого, обеспечивая точность и логичность интерпретации получаемой информации, ее интеграцию и инверсию. Этапы применения ГТДО не имеют однозначного разделения по фазам и могут выполняться параллельно, при этом некоторые виды учебной деятельности имеют сквозной характер, т.е. выполняются сразу в нескольких фазах. Таким образом, процессная модель ГТДО в полной мере реализует философский феномен «герменевтического круга».
Таким образом, разработка и внедрение в учебный процесс новых педагогических технологий позволят изменить саму парадигму образования, перевести систему образования
от «знаниевой», основанной на усвоении готовых знаний и их воспроизведении, к «компетентностной» парадигме, в которой каждый обучаемый включен в активный познавательный процесс и помимо «знаний» и «умений» требуется «владение», то есть четкое понимание, где, каким образом и для каких целей полученные знания могут быть применены. ГТДО в этом смысле является элементом эволюционного процесса модернизации системы образования, учитывающего потребности сегодняшнего дня, поскольку затрагивает процесс формирования у будущего специалиста различных компонентов его профессиональной компетентности на разных ее уровнях.
Герменевтическая технология дистанционного обучения (ГТДО)
Этапы ГТДО Способы и формы актуализации ГДТО Результаты этапа ГТДО
Этап «Целеполагания» Фиксация цели занятия
Этап «Фиксация информации». На этом этапе осуществляется поиск необходимой информации в сети Интернет, электронных библиотеках, доступной литературе, актуализируется то, что известно по изучаемому вопросу (высказываются предположения, например, по лекционному материалу); систематизируют информацию до ее изучения; задают вопросы, на которые хотели бы получить ответ, формулируются и уточняются собственные цели согласно имеющемуся опыту. Выделяются ключевые слова и выражения, обсуждается, с помощью каких поисковых систем и команд этих систем будет проводиться поиск необходимой информации. Используются психотехнические процедуры, создающие условия для осознанного выбора и аргументации ведущей ценностно-смысловой составляющей посредством интерактивного общения: чата, форума, видеоконференции. Смысловое погружение обучаемого в изучаемый материал, формирование «словарика» по изучаемой теме и активизация его при поиске необходимой информации в сети Интернет, электронных библиотеках и информационных системах.
Этап «Интерпретационный» включает осмысление новой информации, представление ее различными способами с помощью гипермедиатехнологий, по мере ее осмысления отслеживание когнитивного понимания при работе с изучаемым материалом, диверсификацию целей обучения на основе соотношения практики и теории. Процедуры этого этапа включают две формы, направленные на смысловую ориентировку в теме: Инъекция - представление и инерпретация гипермедиаматериала изучаемой предметной области на конкретных примерах (отрицательного, нейтрального и положительного характера). Предлагается обсудить предложенный материал, оценить его с позиции теории. Как правило, это происходит либо в интерактивной беседе, либо чате, либо форуме в зависимости от формы обучения с помощью заранее подготовленных вопросов. Экстракция - «вытягивание» когнитивного смысла полученной информации, осуществляемого на основе когнитивных механизмов понимания и реализуемого через смыслополагание, восприятие социально значимой и личностно-значимой проблемы как ситуации ценностного выбора, многостороннюю рефлексию ценностных оснований собственных решений. Полученная информация «суммируется» и представляется в виде эссе, статьи, доклада или презентации, выполненных с элементами гипермедиатехнологий; уточняется цель обучения в преломлении к собственному опыту и знаниям.
Этап «Рефлексивного понимания» подразумевает соотнесение полученной новой информации с уже известной, используются знания, полученные на стадии интерпретации; выработка критериев отбора нужной информации и собственно отбор информации, наиболее значимой для понимания сути изучаемой темы и реализации сформулированной ранее цели обучения в практическом аспекте. Процедуры актуализации включают вопросы на рефлексию и саморефлексию, на ориентированную на социально-личностные ценности знания (фактологический материал, гипертексты, медиаресурсы), учебные задания на поиск и принятие ценностноопосредованных решений в социально значимых и личностнозначимых ситуациях. Формулировка новых идей и целей, выработка осмысленной личностной ценностной позиции обучающихся, самостоятельное выстраивание причинноследственных связей и результат практического применения.
1. Куплин В.Ж., Новоднов В.Г. О сравнении педагогических технологий // Высшее образование в России. 1994. № 1. С. 21-30.
2. Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высшее образование в России. 1994. № 2. С. 28-32.
3. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 190 с.
4. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе. Сущность, принципы проектирования, тенденции развития // Высшее образование в России. 1994. № 2. С. 32-36.
5. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: основы философской герменевтики. 2006. 352 с.
6. Назаров Д.М. Компаративный анализ герменевтической научной методологии // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2010. № 5. С. 32-35.
7. Назаров Д.М., Голошумова Г.С. Возможности герменевтической технологии в процессе дистанционного обучения // Современный гуманитарный университет. Дистанционное и виртуальное обучение. 2010. № 8. С. 119-129.
References:
1. Kuplin V. Zh., Novodnov V.G. On the comparison of pedagogical technologies // Higher education in Russia. 1994. № 1. P. 21-30.
2. Saveljev A.Ya. Education technologies and their role in the и higher education reform // Higher education in Russia. 1994. № 2. P. 28-32.
3. Bespaljko V.P. The components of pedagogical technology. М.: Pedagogy, 1989. 190 pp.
4. Okolelov O.P. Modern technologies of education in a higher school. Essence, principles of projecting, development tendencies // Higher education in Russia. 1994. № 2. P. 32-36.
5. Gadamer X.-G. Truth and method: the fundermentals of philosophical hermeneutics. 2006. 352
pp.
6. Nazarov D.M. Comparative analysis of hermeneutic scientific methodology // Bulletin of Tomsk State Teachers’ Training university. 2010. № 5. P. 32-35.
7. Nazarov D.M., Goloshumova G.S. Possibilities of hermeneutic technology in the process of distance learning // Modern university of the humanities. Distance and virtual learning. 2010. № 8. P. 119129.
