Педагогическая стажировка как инновационный ресурс личностного роста учителя Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Социализация, воспитание

и развитие личности

И. И. Соколова, Л. С. Илюшин

(Санкт-Петербург)

пЕДАГОГИЧЕСКАЯ СТАЖИРОВКА КАК ИННОВАЦИОННЫЙ РЕСУРС ЛИЧНОСТНОГО РОСТА УЧИТЕЛЯ

Статья посвящена вопросам использования позитивных возможностей образовательной практики подготовки педагога на стажировочных площадках. Рассматриваются «черты» портрета учителя, востребованного сегодня социумом, стратегии личностного роста педагога, компоненты диагностического инструментария оценки этого роста в процессе стажировки

В современном мировом научно-педагогическом сообществе растет понимание роли учительства в формировании «человеческого капитала», экономического могущества, социального благополучия той или иной страны. В условиях открытого общества проблемы образования, подготовки, развития квалификации «учителя XXI века» приобретают глобальный характер. В связи с этим перспективные системные модели педагогического образования становятся исключительно полезными для динамично развивающихся стран, а опыт такой подготовки активно дис-семинируется, в том числе благодаря механизмам научного общения.

В многолетних исследованиях Института педагогического образования и образования взрослых РАО (ныне - филиал Института управления образованием РАО в Санкт-Петербурге], в ряду других, выявлены следующие проблемы современного педагога:

- неразработанность технологий сопровождения молодого учителя;

- неумение выстроить не только работу, но и отношения с родителями, с коллегами;

- нежелание увидеть и считать приоритетными интересы коллектива, образовательного учреждения в целом, а не свои личные;

- недостаточная востребованность теоретических педагогических знаний педагогами-практиками, «ощущение их бесполезности».

- неумение внедрять научные разработки в актуальную образовательную практику, анализировать их эффекты и последствия, риски, исследовать этот процесс;

- низкая эффективность процедур аттестации педагога, оценки качества его работы;

- недостаточность крупномасштабных научных исследований по результатам внедрения инноваций;

недостаточная изученность проблемы профессионального выгорания педагога, связанной с его профессиональным и личностным ростом.

В этом проблемном поле мы выделяем вопросы целевой коммуникации, взаимосвязи личностных и профессиональных качеств в профессиональном развитии, проблемы критериев оценивания и ориентиров продвижения в решении этих проблем.

Во многом эти проблемы связаны с недостатками в развитии коммуникативной компетентности педагогов, недооценкой лично-стно ориентированного подхода в их подготовке, в том числе и психологической, а также недостаточной индивидуализации обучения. Многое объясняется настойчивыми попытками использования неактуальных, устаревших педагогических подходов в быстро развивающейся в новых социокультурных условиях практике педагогической работы.

Сравнительные исследования показывают, что во многих странах базовое педагогическое образование ориентировано на модель, в которой относительно меньше внимания уделяется академической подготовке и больше - подготовке профессионалов в школьной среде. Педагогическое образование включает не только основательную подготовку в отдельных областях знания, теории преподавания отдельных дисциплин и общей педагогической теории; оно также направлено на развитие навыков, необходимых для рефлексивной практики и исследований на рабочем месте, на навыки «немедленного реагирования». Усиление практической направленности педагогического образования является актуальным и для нашей страны.

В проектах модернизации системы педагогического образования в России указываются следующие проблемы подготовки педагога: отсутствие современной системы практик и стажировок с участием ведущих образовательных учреждений и их специалистов; отставание содержания и технологий педагогического образования от потребностей Новой школы; недостаточное вовлечение студентов в ориентированную на решение проблем развития школы исследовательскую деятельность; отстающее от современных потребностей ресурсное обеспечение при обучении по педагогическим программам.

Можно также отметить в качестве общего дефицита мотивацию профессиональной деятельности молодых педагогов и обеспечение карьерного (горизонтального и вертикального] роста педагогов. В связи с этим чрезвычайно важно выполнить исследование, ориентированное на разработку способов использования позитивных возможностей образовательной практики подготовки педагога в условиях базового или дополнительного образования на стажировочных площадках. Именно там образовательный процесс при определенных условиях может быть выстроен с ориентацией на потребности конкретного педагога с опорой на результаты многофункциональной диагностики комплекса его педагогических знаний и умений, на задач-ный подход, на педагогическую и философскую рефлексию.

Сегодня традиционно образовательные траектории подготовки педагога продолжают строиться с ориентацией на сообщение знаний в области общей педагогики и психо-

логии в предметных областях, не выходящих на уровень комплексной подготовки и практики решения педагогических задач в условиях динамично меняющегося социума и социокультурной школьной среды с опорой на обмен деятельностями участников образовательного процесса, диалог, партнерство и рефлексию.

Не разработаны идеи, программы обучения, требования к специальным тьюторам, способным организовать подготовку учителя в условиях стажировочной площадки на основе освоения педагогического опыта, использования позитивных личностных качеств. Это не позволяет осуществлять практическую подготовку педагогов на требуемом уровне, приводит к «школобоязни» со стороны молодых педагогов и специалистов, пришедших в педагогику из других профессий, приводит к затяжному и неэффективному пути освоения профессии.

В этой связи имеет смысл отметить наличие аналогичного (стажировочного] зарубежного опыта подготовки педагогов, а также отдельные проекты организации педагогической практики студентов педвузов как индивидуальных стажеров в рамках интернатуры. Заслуживают детального изучения и пилотные проекты (успешные, однако экономически затратные] организации интернатуры в нашей стране.

В связи с программой модернизации педагогического образования разворачиваются в регионах России массовые стажировки в рамках программ дополнительного образования. В современной образовательной ситуации следует констатировать ряд противоречий: между устойчивой практикой организации стажировок учителей в рамках традиционных образовательных программ с опорой на освоение чужого опыта и объективной потребностью включения стажера в процесс рефлексивного проектирования собственного образовательного маршрута на основе диалога с тьютором; между задачей системного взаимодействия образовательного учреждения дополнительного образования (научного учреждения] со стажировочной площадкой и отсутствием эффективных механизмов взаимодействия науки и практики в условиях динамично изменяющейся социокультурной среды, требующей развития культуры совместной деятельности образовательных структур, работающих на единую цель; между

устоявшимися методами построения линейных образовательных маршрутов подготовки учителя и необходимостью динамичного реагирования на разнообразие образовательных запросов педагогов в сочетании с неразвитым умением эти запросы формулировать.

Актуальными являются разработка концепции подготовки педагога в условиях ста-жировочной площадки и создание на этой основе многоуровневой вариативной модели такой подготовки с соответствующим методическим обеспечением. При этом мы исходим из логики комплексного подхода, который позволяет говорить о систематическом изучении и сопровождении целостного процесса индивидуально-психологического и профессионального становления учителя на всех этапах его карьеры.

Комплексный подход к подготовке педагога проявляется в актуализации основного противоречия в профессиональной деятельности учителя и определении главной цели подготовки, исходя именно из этого. Комплексный подход к организации деятельности педагога в условиях стажировочной площадки предполагает диагностическое обоснование уникального сочетания методических, психологических, социокультурных ресурсов в построении программы стажировки, создании условий для достижения и диагностирования этих конкретных целей.

Важнейшим трендом современной педагогической науки является поиск способов непосредственного внедрения результатов научных исследований в практику работы системы образования, развертывания научных исследований на базе различных образовательных организаций. Одним из актуальных проявлений этого тренда в аспекте дополнительного профессионального педагогического образования выступает появление феномена «стажировочная площадка». Наличие явления порождает достаточно хаотичное появление практик его реализации, которые требуют осмысления с позиций общих и особенных свойств.

Проанализируем роль стажировочной площадки в аспекте обеспечения мотивации личностного роста учителя. Суть личностного роста учителя в этом контексте заключается прежде всего в том, что стажировка помогает ему свести к минимуму разрыв между Я-реальным и Я-идеальным, а также сформиро-

вать новый образ идеального Я в области коммуникации и отношений.

В актуальной научной дискуссии о структуре личности психологи выделяют три составляющие, содержание которых свидетельствует о личностной ее (личности] зрелости и личностном росте.

1. Познавательная составляющая. Она включает в себя представления человека о себе, других и мире. Зрелая здоровая личность отличается тем, что оценивает себя как активного субъекта жизнедеятельности, совершающего свободный выбор в ситуациях деятельности и несущего за него ответственность.

Такая личность воспринимает других людей как уникальных и равноправных участников процесса жизнедеятельности. Научно обоснованным является тезис о том, что только тот человек, который способен видеть в других уникальность, может развивать ее и в себе.

2. Эмоциональная составляющая. Она является одной из наиболее ярких и главных. Через эмоции человек выражает радость, обиду, счастье, познает мир и делает его ярче. Развитие эмоциональной сферы происходит в условиях гармонизации проявления переживания чувств и проявления эмоций. Для учителя эмоциональная составляющая личностного роста связана в первую очередь с ситуациями рефлексии и общения с учениками.

3. Поведенческая составляющая. Она также является важным показателем развитой личности и состоит из действий: по отношению к себе, другим людям и миру.

Динамика личностного роста зависит от степени сформированности каждого компонента структуры.

Базовым, отправным понятием в процессе определения и анализа личностного роста учителя является его личностный потенциал. Современное научное знание предлагает целую совокупность показателей проявления личностного потенциала:

- личностная автономия и независимость;

- внутренняя свобода;

- осмысленность жизни;

- жизнестойкость в сложных обстоятельствах;

- готовность к внутренним изменениям;

- способность воспринимать новую неопределенную информацию;

- постоянная готовность к действию;

- особенности планирования деятельности;

- временная перспектива личности.

Рассматривая педагогическую стажировку

в качестве ресурса личностного роста учителя, имеет смысл строить наблюдение за процессом этого роста через совокупность обозначенных выше аспектов. При этом своего рода «предназначением» личностного потенциала является самоактуализация (А. Мас-лоу], осуществляемая в соответствии с основным законом личностного роста, выраженным в известной зависимости К. Роджерса «если - то». Иными словами, если есть необходимые условия, то в человеке актуализируется процесс саморазвития, естественным следствием которого будут изменения в направлении его личностной зрелости. Таким образом, главным смыслом личностного роста является освобождение, обретение себя и своего жизненного пути, самоактуализация и развитие всех основных личностных атрибутов. Полноценный личностный рост возможен только в том случае, если личность уважает свой собственный внутренний мир, а также другие признают и уважают её внутренний мир.

Этот экскурс в направлении ключевых понятий психологии личности необходим для дальнейших, более конкретных построений относительно роли стажировочного процесса в развитии личности учителя.

Итак, личностный рост важен для педагога не просто сам по себе, а как способность формировать свою жизненную стратегию. Жизненная стратегия - это жизненная программа, «сценарий» о счастье и смысле собственной жизни в условиях взаимодействия с жизнями других, который есть у каждого человека; это система ценностей и целей, реализация которых, согласно представлениям человека, позволяет сделать его жизнь наиболее успешной (в понимании самого человека]. Эта же система в практическом - педагогическом - аспекте помогает учителю направить учащихся на путь осознанной образовательной практики.

В процессе теоретического анализа феномена стажировочной площадки была предложена теоретическая модель обеспечения удовлетворенности учителя собственной образовательной деятельностью в условиях стажировочной площадки. Эта модель стро-

ится на сочетании следующих ключевых запросов педагогов к процессу собственного непрерывного профессионального образования и личностного роста:

- полезность (прагматический смысл];

- интерес (эмоциональная вовлеченность];

- комфортность (эргономика и дружелюбность среды];

- доступность (финансовый аспект и логистика);

- потенциал коммуникации (связи, контакты].

Совокупный анализ Концепции педагогического образования, профессионального стандарта российского педагога [1], материалов Форсайта 2030 [2] и ряда других источников позволяет перечислить «черты» портрета учителя, в наибольшей степени востребованного социумом:

- эмпатия и эмоциональный интеллект;

- сотрудничество (как критический навык, который должен быть встроен в разные аспекты работы и обучения];

- мышление: критическое, проблемно ориентированное, системное, кооперативно-творческое;

- творческие способности;

- управление концентрацией и вниманием;

- работа в междисциплинарных средах, знание возникающего «всеобщего языка понятий (в том числе инженерии и экономике];

- понимание глобальных проблем человечества;

- навыки управления своим здоровьем;

- понимание принципов жизни цивилизованного общества;

- умение заботиться об окружающей среде, включая ее информационную составляющую;

- гибкость и адаптивность в отношении социальных конфликтов и точек напряжения во взаимодействии разных систем ценностей;

- способность учиться, «разучиваться» и переучиваться в течение жизни;

- ответственность в принятии решений, касающихся жизни других людей.

При этом ожидаемый результат в плане личностного роста учителя в процессе осуществления стажировки может быть представлен таким образом:

- развитие мотивации инновационного поведения учителя в результате освоения но-

вых педагогических методов и инструментов деятельности;

- осознание учителем внутренних противоречий и дефицитов смысла в собственной педагогической деятельности;

- готовность учителя к отказу от педагогических клише и стереотипов восприятия родителей и учащихся с учётом новых социальных реалий российского общества и изменения целей общего образования;

- развитие социального оптимизма педагога в условиях активного поведения в благополучной, эмоционально-позитивной среде стажёрской площадки;

- освоение педагогом-стажером алгоритмов информационного поиска, исследовательского диалога, включённого наблюдения, ориентированных на генерирование собственных творческих решений в работе;

- расширение словарного запаса, понятийного словаря педагога в сочетании с развитием навыков выразительной речи, способствующие более продуктивному диалогу с учениками;

- актуализация личностной потребности педагога в обретении привлекательного современного имиджа и развитии харизматич-ных аспектов своего поведения.

Диагностический инструментарий внешней и внутренней оценки личностного роста в процессе стажировки имеет смысл строить из следующих компонентов:

- стартовое собеседование с учителями-стажерами по выявлению профессиональных и личностных запросов в отношении стажировки;

- структурированное интервью с учителями-стажерами по результатам стажировки;

- внутришкольная (по месту работы] оценка инновационных практик, предложенных учителем-стажером по результатам стажировки;

- публичный отчет учителя о результатах стажировки перед родителями учащихся и коллегами;

- методики обратной связи со стороны тьютора, школьников, родителей, с которыми работал учитель в процессе стажировки;

- психологическое тестирование.

При этом формами представления результатов стажировки, отражающими те или иные аспекты личностного роста учителя, могут быть:

- стажерский журнал;

- анкета структурированного самонаблюдения;

- видеозапись собственных практик в ходе стажировки;

- характеристика со стороны тьютора.

Феноменологический анализ категории

«личностный рост» учителя в условиях педагогической стажировки позволяет отнести к наиболее общим критериям личностного роста две группы критериев:

1. Интраперсональные критерии (принятие себя].

Принятие себя означает признание себя как «личности, достойной уважения, способной к самостоятельному выбору». Чем более сильной и зрелой является личность, тем более она свободна в выборе средств защиты от искажающего влияния извне и способна прислушаться к своей внутренней реальности, отнестись к ней как к достойной доверия, чтобы «жить настоящим». Ответственная свобода во взаимоотношениях с самим собой означает прежде всего ответственность за осуществление своей жизни именно как своей, осознание и принятие своей свободы в целостности и взаимосвязанности всех аспектов жизни, а особенно целостности своего внутреннего мира.

2. Интерперсональные критерии (принятие других].

Зрелая личность способна к принятию других людей такими, какие они есть, к уважению их своеобразия и права быть собой, к признанию их безусловной ценности и доверия им. Человек, осуществляющий личностный рост, в контактах с другими становится все более открытым и естественным, но при этом - более реалистичным, гибким, способным компетентно разрешать межличностные противоречия и «жить с другими в максимально возможной гармонии» [3].

Важнейшее качество зрелой личности заключается в готовности проявлять инновационное поведение и использовать для этого все потенциальные внутренние возможности.

А. И. Ерзиным дается развернутый анализ понятия «проактивность», позволяющий нам попытаться отразить специфику педагогической специальности на основе общего подхода [4].

Проактивность понимается нами в двух аспектах: как устойчивая черта личности и как поведение человека, свободного в выборе

способов поведения, ответственного за последствия своих действий и способного действовать прежде всего под влиянием своих внутренних побуждений.

Анализ понятия «проактивность» позволяет выделить следующие критерии для оценки выраженности данного явления в процессе личностного роста, происходящего в деятельностном контексте стажировочного процесса:

- осознанность поступков и действий;

- осознание человеком их последствий;

- принятие ответственности за свою жизнь;

- спонтанность;

- наличие свободной воли, свободы принятия решений;

- доминирование метапотребностей над дефицитарными потребностями;

- ориентация при выборе моделей поведения не столько на внешние обстоятельства, сколько на собственные идеалы, интересы, установки, убеждения и ценности;

- преобладание в поведении не механизмов психологических защит, а стратегий сов-ладающего поведения.

Вернемся к стартовой проблематике статьи, предполагающей рассмотрение личностного роста в сочетании с коммуникативной компетентностью педагога в условиях стажи-ровочной площадки.

В таком рассмотрении нам необходимо опираться на представления о ключевых коммуникативных функциях учителя:

- эмоциональная поддержка;

- исследовательская;

- фасилитаторская;

- экспертная.

Очевидно, что первая и третья позиции этого перечня обладают наибольшим «весом» коммуникативности как личностного качества и профессионального умения педагога.

Если принимать в качестве основополагающей идею о развитии коммуникативной компетентности учителя в процессе стажировки, нацеленной на его личностный рост, то компонентами эмоциональной поддержки имеет смысл считать:

- эмпатию (понимание и поддержка чувств учеников];

- искренность (открытое проявление учителем своих чувств];

- конкретность коммуникации (избегание обобщенных высказываний].

Кроме того, эмоциональная поддержка будет реализована коммуникативными средствами как поиск баланса между:

- оказанием помощи, поддержки и обеспечением достаточной самостоятельности школьника;

- ориентацией ребёнка на решение собственных учебных проблем и расширением сферы общения и взаимодействия;

- решением узкой учебной проблемы и предоставлением возможности получения опыта компетентности в личностно-привле-кательной сфере.

Фасилитаторская функция должна рассматриваться через призму следующих стратегий коммуникативного поведения, которые расположены от наименее приемлемых к наиболее востребованным:

- учитель игнорирует эмоциональные проявления ученика, вызывая в нём чувство обиды и даже враждебности;

- учитель реагирует на эмоциональные проявления ученика, но это реакция не на подлинные чувства ученика, а на чувства, которые сам учитель неверно приписывает ученику;

- учитель реагирует с достаточно точным пониманием чувств ученика, лежащих на поверхности, но не реагирует или интерпретирует неправильно более глубокие чувства ученика;

- учитель реагирует не на поверхностное проявление чувств ученика, а на его скрытые, глубинные чувства, помогая этим ученику разобраться в самом себе.

Кроме того, фасилитаторская функция учителя, развитию которой следует уделять должное внимание в стажировочной практике, проявляется в поддержке позитивного отношения ученика к образовательной деятельности, что включает в себя:

- общую психолого-педагогическую проблематику мотивации в образовательной деятельности;

- анализ и создание педагогических технологий рефлексии и самооценки школьников;

- определение и развитие ценностно-ори-ентационного поля школьников в его образовательном аспекте;

- выявление взаимосвязи между образовательными притязаниями и образователь-

ными достижениями школьника и педагогическими технологиями компетентностного подхода, реализуемыми в школе.

Важным направлением исследования является разработка характеристик взаимодействия участников образовательного процесса в условиях стажировочной площадки. Речь идет, в частности, о различных уровнях такого взаимодействия, которые могут быть обозначены следующим образом:

- уровень необходимой организационной коммуникации; своего рода «информационный маршрут» ежедневного стажировочного процесса;

- уровень неформального диалога, то есть общения, обеспечивающего психологическое сопровождение и эмоциональную поддержку участника стажировки;

- уровень совместного локального проектирования различных событий стажировки, включая корректирование планов, поиск идей и инструментов для решения образовательных задач;

- уровень экспертизы и рефлексии в отношении педагогических действий участника стажировки; взаимонаблюдение и согласование оценочных суждений;

- уровень доверительного планирования и раскрытия дидактических моделей обучения взрослого педагога-стажера со стороны педагога-тьютора.

Такая совокупность и одновременно иерархия уровней взаимодействия обусловлена методологическими требованиями комплексного подхода к предмету исследования. Процесс стажировки происходит сразу в нескольких смысловых и деятельностных «слоях», когда учитель получает возможность глубоко осознать свои внутренние противоречия и одновременно почувствовать себя в позитивном контексте профессиональной заботы. Для того чтобы эта возможность получила полноценное развитие за ограниченный срок стажировки, взаимодействие участников образовательного процесса рассматривается

нами в логике необходимых и достаточных характеристик. Сформулируем их отчасти метафорически для того, чтобы ярче проявить идеальную суть искомого взаимодействия.

Первой характеристикой можно назвать «доверие в потоке». Этим доверием характеризуется любая коммуникативная ситуация стажер-тьютор. Кроме того, оно распространяется на все типы взаимодействия, которые могут возникнуть в процессе стажировки.

Второй характеристикой является «опережающий мониторинг» тревожности (страха] или, наоборот, недооценки трудности рабочей ситуации. Сущностью этого мониторинга является выработка у стажера упреждающей линии профессионального поведения, в которой главную роль играет анализ и прогноз рисков.

Третья характеристика - «зеркало роста», проявляющееся в возможности получения стажером постоянной, доброжелательной, компетентной оценки своих действий и решений в процессе педагогической деятельности.

Наконец, четвертая характеристика, связанная с задачей объективного представления результатов стажировки, может быть названа «дневник наблюдений». Характерной особенностью ведения этого «дневника» является сочетание рефлексивных практик и положительной, отчасти авансированной суммарной оценки достигнутого по итогам стажировки.

Таким образом, личностно ориентированная подготовка педагога в условиях стажиро-вочной площадки является эффективным механизмом его личностного роста, развития коммуникативной компетентности, рефлексивных способностей. Разработка эффективных практик сопровождения деятельности педагога в процессе стажировки является актуальной задачей в свете реализации профессионального стандарта педагога и новых требований ФГОС общего образования.

Литература

1. Профессиональный стандарт педагога [Электронный ресурс]. URL: http://профстандартпедагога.рф/ (дата обращения 13.12.2015)

2. Форсайт «0бразование-2030» // Метавер : [движение новых образовательных технологий] [электронный ресурс]. URL: http://metaver.net/2011/edu2030/ (дата обращения 12.01.2016)

3. Rogers, C. R., Kirschnbaum, H., & Henderson, V. L. (1989). The Carl Rogers Reader. Houghton Mifflin Harcourt.

4. Ерзин А. И. Проактивность как основа становления личности специалиста // Актуальные проблемы психологического знания, 2014. - № 1. - С. 100-110.

5. Олпорт Г. Становление личности : избр. тр. = Becoming: Basic Considerations for a Psychology of Personality. — М.: Смысл, 2002. - 461 с. (Живая классика).

6. Франкл В. Человек в поисках смысла : [сб.] : пер. с англ. и нем. = Man's Search for Meaning. — М.: Прогресс, 1990. - 366 с.

Статья подготовлена при поддержке гранта РГНФ № 15-06-10679 по теме «Комплексный подход к организации деятельности педагога в условиях ста-жировочной площадки».