CC BY
99
1880
Данные причины возникают вследствие ряда факторов, среди которых можно выделить следующие: недостаточно развито повышение квалификации преподавателей по информационным технологиям, отсутствует поддержка со стороны руководства вуза по применению ТСО в учебном процессе, отсутствуют готовые дидактические материалы для демонстрации, а также отсутствуют знания программных продуктов для их использования в создании новых дидактических материалов.
Основными техническими средствами обучения являются: графопроектор, диапроектор, кинопроектор, эпипроектор, телевизор, видеопроектор.
Можно выделить следующие характеристики ТСО (таблица):
Анализ приведенных в таблице характеристик показал, что каждое из ТСО обладает своими достоинствами и недостатками, поэтому оптимальными с точки зрения методики использования и технических характеристик являются видеопроектор и графопроектор. Наименее удобным ТСО является кинопроектор. Видеопроектор и интерактивная доска — это продолжение компьютера, поэтому «компьютер — видеопроектор — интерактивная доска» следует рассматривать в комплексе. Эти же
Компьютер
Видеопроектор
1900 1920 1940 1960 1980 Использование ТСО
2000 2020 Год
результаты можно получить, проследив тенденции использования различных ТСО в педагогической деятельности с момента их появления до настоящего момента (рисунок).
При выборе ТСО для проведения занятия необходимо определить дидактические цели и подобрать необходимое техническое средство.
Насыщенность техническими средствами обучения современных учебных аудиторий, кабинетов, лекционных залов потребовала исследования правильного методического применения. С этой целью в ГОУ ВПО «Ярославский государственный технический университет» проводится эксперимент по оптимизации содержания и форм преподавания дисциплин инженерного профиля.
УДК 37.013
А.Н. Руденко, ст. преподаватель
ФГОУ ВПО «Дальневосточный государственный аграрный университет»
педагогическая поддержка личностного роста студента в образовательном процессе
Под высшим профессиональным образованием понимают результат профессионального обучения и воспитания, профессионального становления и развития личности человека, рассматривая его как средство самореализации, самовыражения и самоутверждения человека.
Предметы гуманитарного цикла в технических вузах играют особую роль. Они реализуют основной приоритет в образовательном процессе — личностный рост студента, когда развитие механизмов личностного существования человека (рефлексия, смыслотворчество, избирательность, ответственность, автономность) выступают целью образования. Содержательный и процессуальный компонен-
ты подчинены достижению этой цели. В процессе изучения гуманитарных предметов создается среда становления и проявления личностного опыта студента.
Анализ педагогической литературы показал, что понятие «личностный рост» широко используется как контекстуальный синоним понятий «саморазвитие», «самоактуализация» и т. д. либо как размытое упоминание о результате этих процессов. Отсутствует не только сколько-нибудь четкое, но вообще какое-либо определение сущности «личностного роста» как педагогической категории. В результате теоретического исследования автор разработал следующее определение.
Личностный рост — это прогрессивный вектор развития личности, процесс самосовершенствования, происходящий через сознательное самоизменение и самодостраивание себя по собственному масштабу, целенаправленное самодвижение от представления образа Я-реального к образу Я-идеального. В этом процессе происходит генезис и наращивание характеристик личностных функций, результатом которого становится переход на более высокий уровень личностной зрелости. Этот уровень, в свою очередь, становится новой отправной точкой для дальнейшего самосовершенствования. В основе процесса лежит механизм саморазвития личности.
Предпосылками, определяющими возможность личностного роста, являются онтологически заложенные стремления человека, а именно: стремление к саморазвитию, стремление к самоактуализации, стремление к самосовершенствованию.
Личностный рост студента в образовательном процессе является целью образования и требует педагогической поддержки. Понятие «педагогическая поддержка» вошло в активный словарь педагогики вместе с другими, выражающими идеи гуманистически ориентированного образования, введено в педагогику Н.Б. Крыловой и получило развитие в работах О.С. Газмана и его последователей (Т.В. Анохина, В.П. Бедерханова, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова, С.Д. Поляков, С.М. Юсфин и др.).
Идеи педагогической поддержки, разрабатываемые изначально для нужд школьного образования, в диссертационных работах последних лет (М.А. Ак-синьева, М.А. Баку, Э.П. Бакшеева, Т.В. Колонтаев-ская, Н.Л. Кучеренко, И.П. Саратцева, И.А. Славина, Б.Е. Фишман, М.В. Шинкорук, Е.Ю. Шлюбуль и др.) экстраполируются на педагогику высшей школы. В результате теоретических изысканий автор статьи пришел к пониманию педагогической поддержки как системы и стратегии педагогической деятельности, особого способа взаимодействия преподавателя и студентов, содействующего актуализации личностного потенциала человека, включая помощь субъектам образовательного процесса в преодолении социальных (включая учебные) и личностных трудностей и нацеленного на их личностный рост.
Педагогика поддержки направлена на то, чтобы помочь студенту познать самого себя, уловить свою уникальность и неповторимость, реализовать собственную индивидуальность, построить присущую ему одному траекторию образования и жизненного пути [1].
Автор статьи предполагает реализацию следующей конструкции.
На первом этапе решаются две основные задачи: знакомство и установление продуктивной коммуникации; познание студента (какими потребностями и способностями студент уже обладает, каковы мотивы его поведения, каковы интересы).
Второй этап включает поддержку деятельности студента по трем основным направлениям: поддержка студента в познании самого себя, т. е. осознании накопленного опыта, осмыслении своих интересов и возможностей, вербализации целей собственного развития, исходя из внутреннего потенциала и опыта жизнедеятельности. Создание педагогических условий для самостоятельного определения целей и оказание помощи в их достижении; поддержка студента в реализации им своего «актуального интереса», который потенциально обладает возможностью стать значимым для дальнейшего образования; поддержка студента в осознании своих учебных проблем, понимании их истинных причин, формировании целей, связанных с необходимостью решения этих проблем и создание педагогических условий для достижения этих целей.
В задачу преподавателя входит создание условий, стимулирующих активное участие студента в качестве сотворца процесса собственного образования. Таким образом, цель образования становится продуктом совместных усилий преподавателя и студента, отношения между ними приобретают подлинно субъект-субъектный характер и формируется «совместная траектория движения по жизни в рамках образовательного процесса» [2, c. 99]. Возможное рассогласование целей преподавателя и студента практически исключается, что повышает эффективность образовательного процесса.
Разноуровневое обучение (при определенных педагогических условиях) представляется адекватной формой поддержки личностного роста студента в образовательном процессе. Эти педагогические условия сформулированы автором следующим образом: гуманизация общения участников педагогического процесса; создание ситуаций успеха; организация разноуровневого обучения в разноуровневых группах на принципах сотрудничества (cooperative learning).
Это предполагает смещение акцентов в повседневной учебной деятельности и создание контекста, в котором каждый студент ощущает свою ценность и достаточную уверенность в том, что в конечном итоге у него все получится.
Реалии преподавания иностранного языка в техническом вузе на сегодняшний момент таковы, что проблема уровневой дифференциации обучения в одной из ее ипостасей, а именно разноуровневого обучения в составе разноуровневых групп встает в полный рост. Несмотря на практику формирования особых групп студентов, не изучавших иностранный язык во время учебы в школе (реалии образовательной ситуации в районах Амурской области), преподаватель неизбежно получает разно-уровневость лингвистических способностей либо базовой подготовки студентов внутри группы.
Навешивание константных ярлыков «сильный» или «слабый» неизбежно фрустрирует потребность
в достижении успеха и препятствует личностному росту. Существует множество причин этой «силы» и «слабости», большинство из них ситуативны, а поэтому преодолимы.
Причины эти, согласно исследованиям автора, могут быть следующими: различные стартовые условия (сроки изучения языка); студент «выпал» на важной стадии изучения языка, но имеет хорошие навыки в других его аспектах; студент получил ярлык «слабого» в школе, уверовал в него, он деморализован и ему не интересно; студент видит, что подготовлен хуже других, отсюда заниженная самооценка и стеснение.
Разноуровневое обучение в разноуровневой группе должно предложить каждому студенту персональный вызов и помочь достичь прогресса в персональной ситуации, в его собственных конкретных условиях. Подходя ко всем с одинаковой меркой, есть риск создать ощущение непреодолимо провальной сложности учебной задачи. Преподаватели могут и должны создавать ситуации успеха, чтобы каждый студент имел шанс проявить себя в совместной учебной деятельности на своем уровне и получить удовлетворение (что не менее важно) от выполненной учебной задачи.
Группа, в которой каждый студент включен в общую работу на своем уровне, имеет, согласно исследованиям, следующие характеристики: 1) общая, разделяемая всеми цель занятия и дисциплина. Студенты научились работать и вместе, и каждый на своем уровне; 2) ценятся как лингвистические, так и нелингвистические умения и навыки. Каждый имеет возможность внести свой вклад в общую работу; 3) каждый студент имеет возможность выбрать задание, адекватное своему уровню, для чего разрабатывается широкий спектр различающихся по уровню сложности заданий внутри одной задачи. При этом задача остается общей и студенты чувствуют, что они учатся вместе; 4) на занятии у каждого студента есть возможность и время подумать над ответом; 5) существует возможность постоянного движения вперед относительно персональной точки отсчета. Если помочь студенту научиться мерить свои успехи относительно персональной точки отсчета, каждый студент, включая сильных, сможет сосредоточить свое внимание на совершенствовании собственных умений и навыков, т. е. акцент смещен на усилие, которое потребовалось для того, чтобы сделать шаг вперед.
Сложность уровней, по мнению автора, может определяться следующими критериями: варьированием объема материала, подлежащего изучению; варьированием времени, отводимого на выполнение задания; мерой методической помощи, необходимой для успешного выполнения задания на данном конкретном уровне. Наиболее продуктивен, согласно исследованиям, последний критерий.
Методом организации работы в группах автор избрал элементы методики обучения в сотрудничестве. Она обеспечивает личностное развитие студентов через коммуникативную активность и групповую динамику на основе кооперативной мотивации. Обучение в сотрудничестве — это модель использования малых групп, когда студенты заведомо ставятся в такие условия, при которых успех или неуспех одного отражается на результатах всей группы. Учебные задания структурируются таким образом, что все члены команды оказываются взаимосвязанными и взаимозависимыми и при этом достаточно самостоятельными в овладении материалом и решении учебных задач.
Выстраивая типологию микрогрупп, следует иметь в виду, что в условиях обучения иностранному языку в неязыковом вузе в аудитории присутствуют одновременно студенты из четырех типологических множеств: Н — некомпетентные (не достигшие минимального уровня); М — минимальный уровень достигнут; О — общий уровень достигнут; П — вышедшие на продвинутый уровень и совершенствующиеся в нем.
Таким образом, основанием классификации групп может быть комбинация входящих в них обучаемых по актуально достигнутому уровню планируемых результатов на текущий момент учебного периода [1, с. 33].
Уровневые характеристики могут появиться только после первых контрольных процедур и являются не константным ярлыком, а всего лишь временной ситуативной характеристикой уровня успешности усвоения учебного материала, что не противоречит гуманистическому принципу безоценочного принятия личности студента.
Предлагается следующая типология групп на системной основе (количество букв не коррелирует с количеством студентов в микрогруппе): 1) группы выравнивания (НМ, НМО, НМОП, НОП, НМП, НО, НП). Их характерная особенность — присутствие некомпетентных студентов. Назначение — «подтянуть» их на минимальный уровень, выровнять стартовые условия, обеспечить достижение ими образовательного стандарта; 2) группы поддержки (Н, О, П). Основная характеристика — однородность. Назначение — закрепление и поддержка достигнутого успеха (работа с более трудными задачами своего уровня). Такие группы не должны быть группами длительного действия, так как экстенсивное развитие внутри одного уровня имеет узкие границы и происходит нежелательное закрепление ролей среди членов группы; 3) группы развития (МО, ОП, МОП, МП), в которых студенты, достигшие более высокого уровня, являются локомотивами для достигших более низкого уровня.
Педагогический потенциал разноуровневого обучения как средства педагогической поддержки
заключается в создании ситуаций успеха и условий для личностного роста в ситуациях, актуализирующих такие личностные функции, как умение сделать выбор, рефлексия, смыслоопределение, построение образа «Я», принятие ответственности, творческая самореализация, обеспечение автономности и индивидуальности бытия студента как субъекта.
Выделяя критерии личностного роста, автор опирался на признаки самоактуализирующейся личности (по К. Роджерсу), теорию личностных черт Олпорта и представления о личностном способе существования индивида, его личностных функциях (В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, Е.В. Бондаревская).
Одним из показателей эффективности педагогической поддержки личностного роста студента средствами разноуровневого обучения в условиях разноуровневой группы автор выбрал динамику мо-тивационной сферы студента, представленную отношением к изучению иностранного языка.
Студентам были предложены разработанные опросники, в которых предлагалось оценить по 10-балльной шкале степень важности для респондента каждого из 23 приведенных мотивов изучения иностранного языка. Опрос проводился в два этапа: перед формирующим экспериментом (начало обучения) и на конец эксперимента (завершение курса обучения иностранному языку). В эксперименте участвовали студенты Финансово-экономического института Дальневосточного государственного аграрного университета (специальности «Бухгалтерский учет, анализ и аудит» и «Экономика и управление на предприятиях АПК»).
На начало эксперимента как мотивы первостепенной важности (10 баллов) были выбраны студентами 22 из 23 позиций. На высоком уровне представленности мотива (свыше 20 %) оказались 9 позиций. Из них только 3 позиции отнесены автором к мотивам личностного роста.
Анализируя результаты опроса на завершающем этапе эксперимента, можно проследить рост
значимости мотива по 16 позициям, 13 из которых следует оценить как мотивы личностного роста. Снижение значимости мотива наблюдается по 7 позициям, которые не рассматриваются как мотивы личностного роста (сдать зачеты и экзамены; выполнить требования программы, избежать конфликта с деканатом, угодить родителям и т. д.).
В итоге на конец эксперимента мотивы, включенные в опросник, как свидетельствующие о готовности и стремлении к саморазвитию, вошли в их число в качестве высокого уровня представленности для данной выборки и заняли первую треть (1-7) ранговых мест. Возросло также количество мотивов высокого уровня представленности (16 против 9 позиций на начало эксперимента). На первое место (39,1 %) вышел мотив «я изучаю иностранный язык, потому что это интересно».
В контрольных группах прослеживается снижение значимости мотива практически по всем позициям с одновременным ростом до 100 % по двум (сдать зачеты и экзамены; выполнить требования программы обучения в университете). Последние не рассматриваются как мотивы личностного роста.
Сравнивая данные, полученные в экспериментальных и контрольных группах, представляется возможным интерпретировать результат как подтверждающий ожидаемую в экспериментальных группах положительную динамику по выбранному автором показателю личностного роста, поэтому результат свидетельствует об эффективности разработанной тактики педагогической поддержки личностного роста студента средствами разноуровневого обучения.
Список литературы
1. Гузеев, В.В. Теория и практика интегральной образовательной технологии / В.В. Гузеев — М.: Народное образование, 2001. — 224 с.
2. Корнетов, Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования: учебное пособие / Г.Б. Корнетов. — М: Изд-во УРАО, 2001. — 124 с.
УДК 004:378.4
Е.Л. Алфеева, канд. техн. наук, доцент
ФГОУ ВПО «Орловский государственный аграрный университет»
разработка учебно-методических комплексов научно-исследовательской работы студентов на основе принципов системного подхода и теории самоорганизующихся систем
Современный вуз, планирующий свое прогрес- соответствующую информационную среду, в том
сивное развитие, для оптимального управления числе кадровую структуру из ИТ-пользователей
информационными потоками должен широко при- и ИТ-профессионалов (ИТ-подразделения), инфор-
менять информационные технологии (ИТ) и иметь мационную техносферу, модели объектов и процес-
32 - Вестник ФГОУ ВПО МГАУ № 5'2009 -
