CC BY
57
но-педагогический феномен: курс занятий для учителей, педагогов средней и высшей школы, слушателей ИПК и ФПК, студентов и аспирантов. - Новокузнецк: КузГПА , 2007. - 627 с. [ + приложение на CD].
4. Козырева О. А. Воспитание как феномен моделирования и практики. - Кемерово: Изд-во КРИПКи-ПРО, 2010. - 410 с.
5. Козырева О. А. Профессионально-педагогическая культура как ценность и результат самосовершенствования и педагогического взаимодействия //
Педагогическое образование и наука. - 2009. - № 9.
- С.79-83.
6. Российское образование. Федеральный портал. Разработка стандартов 3-го поколения. - ЦГКЬ: http://www.edu.ru/db/portal/spe/3v.htm.
7. Степанов С. В. Самостоятельная работа как средство формирования компетенций обучающегося // Актуальные проблемы современного образования.
- Воронеж: ВИЭСУ, 2009. - С. 202-205.
УДК/UDC: 378.147 Н. В. Папуловская,
старший преподаватель Уральского федерального университета имени первого Президента России Б. Н. Ельцина, Россия, г. Екатеринбург, [email protected]
Natalya Papulovskaya,
senior lecturer at Ural Federal University named after the First President of Russia B.N. Yeltsin, Russia, Yekaterinburg, [email protected]
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У СТУДЕНТОВ ВУЗА НА ПРИМЕРЕ ДИСЦИПЛИНЫ «КОМПЬЮТЕРНАЯ ГРАФИКА И АНИМАЦИЯ» THE PEDAGOGICAL MODEL OF SOCIAL-PROFESSIONAL COMPETENCES FORMING AMONG HIGHER EDUCATION STUDENTS ON THE EXAMPLE OF THE COURSE “COMPUTER GRAPHICS AND ANIMATION”
Успешность человека в будущей профессиональной и социальной жизни определяется уровнем развития социально-профессиональных компетенций. В статье описана педагогическая модель, реализация которой в обучении дисциплин профессионального цикла способствует формированию системы указанных компетенций. Ядром модели является моделирование жизненных ситуаций, включающих как профессиональные, так и метапрофессиональные задачи, решаемые в процессе проектно-ролевой игры. Модель конкретизируется на примере учебной дисциплины «Компьютерная графика и анимация».
A success of person in future professional and social life is formed by the level of their social- professional competence evolution. The article describes pedagogical model, implementing which during professional stage of education helps to form the system of listed competences. The kernel of the model consists of modeling life situations, including both professional and metaprofessional objectives
being reached in the process of project and role play. The model is concretized on the example of subject “Computer graphics and animation”.
Ключевые слова: образование, социально-профессиональные компетенции, обучение, диагностика, профессиональная деятельность.
Key words: education, social-professional competencies, teaching, diagnostics, professional activity.
Образование, полученное в высшем учебном заведении, должно обеспечивать полноценное профессиональное становление личности. Наряду с задачами формирования профессиональных компетенций, поставленными в федеральных образовательных стандартах третьего поколения, решается задача профессионального воспитания. И. И. Хасанова считает, что «по своему характеру оно (профессиональное воспи-
тание) представляет собой процесс нежёсткого психологического и технологического (методического) управления обстоятельствами, способствующими формированию у обучаемых профессиональной направленности, интереса к избранной профессии, понимание общественного смысла профессионального труда и одновременно его значимости для себя лично (т. е. как ценности), сознательного и творческого отношения к профессиональной деятельности, специфического профессионального поведения, профессиональной этики, мастерства, зрелости, индивидуального стиля как единства внешних и внутренних характеристик, профессиональной ответственности и надёжности» [8, с. 200]. Автор концепции «нового воспитания» Н. Е. Щуркова считает обучение и образование средствами воспитания личности и определяет его как процесс введения человека в контекст общечеловеческой культуры. М. Н. Дудина, рассматривая теоретико-методологический аспект воспитания личности, утверждает, что под воспитанием следует иметь в виду непрекращающиеся в течение всей жизни человека саморазвитие и самосовершенствование в определённом социокультурном пространстве и времени, во взаимодействии с другими людьми [4]. Процесс образования в высшем учебном заведении должен быть направлен на обеспечение социально-профессионального становления личности, т. е. на удовлетворение потребности личности в социальном и профессиональном самоопределении. Компетенции, обеспечивающие готовность и способность реализовать потенциал имеющейся профессиональной подготовки в социальной среде трудового коллектива, мы называем социально-профессиональными.
Методология изучения становления и развития социально-профессиональных компетенций у студентов требует комплексного подхода, который характеризуется учетом действия множества разнонаправленных факторов и условий, влияющих на объект исследования. Важно при этом по-
стоянно иметь в виду целостность личности обучающегося. Поэтому в большинстве педагогических исследований под комплексным подходом понимается направленность всех компонентов педагогического процесса (целей, содержания, методов, организационных форм) на формирование интеллектуальной, эмоциональной и действенно-практической сферы личности.
Смысл комплексного подхода с позиции целостности личности заключается во взаимодействии личности с субъектами образовательного процесса, включение обучаемого в разнообразные виды деятельности с целью формирования соответствующих компетенций.
Смысл комплексного подхода с позиции целостности образовательного процесса заключается в общей направленности всех его компонентов на достижение цели, в наличии необходимых педагогических условий, обеспечивающих функционирование процесса, в единстве обучения и воспитания.
Сегодня педагогическая практика активно ориентирована на деятельностный подход в обучении. Такой подход ориентирован на вовлечённость студентов в разнообразные личностно-образующие виды деятельности, позволяющие развивать определённые качества и компетенции, востребованные в социально-профессиональной среде. Однако, прежде чем реализовывать деятельностный подход, необходимо точно знать, какие компетенции востребованы в современном социуме. «Именно поэтому сейчас принимаются законы, направленные на стандартизацию обучения, при которой программы для техникумов и вузов создаются в тесном содружестве не только с учителями и научными работниками, но и непосредственно с производственниками»1. Проведённые центром тестирования и развития «Гуманитарные технологии» исследования по проблемам и перспективам трудоустройства выпускников вузов показали, что одним из основных требований
1 Из интервью с советником Президента Союза промышленников и предпринимателей Свердловской области В.Н.Семеновым
работодателей, которые они предъявляют к будущим работникам, является наличие у них компетенций, определяющих умение и готовность к социально-профессиональному взаимодействию - умение работать в команде, готовность к повышению профессионального уровня в областях, связанных с социально-профессиональным взаимодействием в малой группе, умение и готовность к коммуникации по профессиональным и смежным вопросам и т. п. Многие исследователи внедрения компетентностного подхода в практику образования [3; 12 и др.] подчёркивают, что без создания педагогических условий для реализации профессионально направленного обучения, при котором моделируется контекст будущей профессиональной деятельности, без осуществления междисциплинарной интеграции невозможно говорить о формировании профессиональных компетенций выпускника вуза.
Концепция контекстного обучения, разработанная А. А. Вербицким [2], опирается на теорию деятельности, в соответствии с которой усвоение социального опыта осуществляется в результате активной, пристрастной деятельности субъекта. В нём получают воплощение следующие принципы: активность личности; проблемность; единство обучения и воспитания; последовательное моделирование в формах учебной деятельности слушателей содержания и условий профессиональной деятельности специалистов. Особое внимание обращается на реализацию постепенного, поэтапного перехода студентов к базовым формам деятельности более высокого ранга: от учебной деятельности академического типа к квазипрофессиональной деятельности (деловые и дидактические игры) и затем к учебно-профессиональной деятельности (научно-исследовательская работа, практи-
ки, стажировки).
Рассмотрим традиционную структуру учебного плана, по которому происходит обучение студентов в техническом вузе. Поясняя слово «традиционную», приведём цитату выдающегося педагога В. П. Беспалько: «Просвещение уже много веков тому назад обрело во всем мире его и поныне существующую традиционную структуру, содержание и формы. По структуре - это несущественно варьирующие известные ступени просвещения от детского сада до аспирантуры и докторантуры. По содержанию - это гетерогенная учебная группа с предметно-центрированным учебным планом, а по форме — классно-урочная, аудиторная, преимущественно вербальная методика обучения». В течение первых двух лет обучения студентам читаются дисциплины из гуманитарного, социального, экономического цикла и математического и естественнонаучного циклов. Примерно с третьего или четвертого семестра начинаются дисциплины профессионального цикла. Именно эти дисциплины отвечают за профессиональное становление выпускника, именно здесь возможно усвоение социально-профессионального опыта. Дисциплины профессионального цикла должны быть плацдармом для формирования социально-профессиональных компетенций у студентов, поэтому их преподавание должно осуществляться с применением инновационных подходов. Для этого нами разработана модель формирования социально-профессиональных компетенций, в которой отражены основные педагогические условия, необходимые для выполнения веяний времени. Эта модель содержит четыре блока: мотивационно-целевой, структурно-содержательный, процессуально-технологический и оценочно-результативный. Они отражены на приведенном ниже рисунке.
Цель: формирование компетенций(ФГОС)
Мотивационно-целевой блок
V.
Определение состава социально-профессиональных компетенций, соответствующих содержанию учебной дисциплины
Задачи обучения
Социальные Метапрофессиональные Профессиональные
X
Мотивационная
функция
.......Ьш
Когнитивная
функция
Деятельная
функция
Рефлексивная
функция
-----А---------
Содержательныйблок
Учебно-методический комплекс
Методы обучения, формы обучения
Процессуально-технологический блок
Педагогическое взаимодействие
----------------2^-----------------
Позитивная взаимозависимость между членами группы
Целенаправленное обучение навыкам ролевой деятельности
Индивидуальная
траектория
обучения
Диалогическая
позиция
преподавателя
Оценочно-результативный блок
Диагностика формирования социально-профессиональных
компетенций
Результат: сформированные социально-профессиональные
компетенции
Рис. Модель формирования социально-профессиональных компетенций
Мотивационно-целевой блок раскрывает цель и задачи обучения, в нем конкретизируются социально-профессиональные компетенции, соответствующие содержанию учебной дисциплины и требованиям к результатам освоения основных образовательных программ, а также профессиональные, социальные и метапрофессиональные задачи обучения.
Профессиональные задачи вытекают из предметной области изучаемой дисциплины. Социальные задачи, конечно, зависят от профессиональных особенностей направления подготовки, но не зависят от конкретной учебной дисциплины. Мета-профессиональные задачи затрагивают профессиональные сферы тех специальностей, которые участвуют в едином производственном процессе. Метапрофес-сиональные задачи обучения служат для формирования метапрофессиональных компетенций. Такие компетенции необходимы для эффективного делового взаимодействия, которое является важной составляющей любой профессиональной деятельности - будь это материальное производство, финансово-экономическая сфера, художественное творчество, обучение или научное познание. Взаимопонимание достигается в основном посредством общения, которое выступает необходимым условием любых видов деятельности. «Деловое общение включено как частный элемент в какую-либо совместную продуктивную деятельность людей и служит средством повышения качества этой деятельности. Его содержанием является то, чем заняты люди, а не те проблемы, которые затрагивают их внутренний мир.» (Р. С. Немов, 1994.). Таким образом, для успешной трудовой деятельности необходимы особые метапрофес-сиональные компетенции, обеспечивающие общую направленность профессиональной деятельности смежных профессий.
Во всех перечисленных задачах присутствуют мотивационная, когнитивная, деятельная и рефлексивная функции обучения. Благодаря полифункциональности
учебные задачи объединяют различные составляющие педагогической технологии: цели с конкретными условиями, способами и средствами достижения цели, диагностикой результатов.
Мотивационная функция состоит в том, что задача должна быть сформулирована таким образом, чтобы вызывать интерес у студента в её решении. Чтобы заинтересовать студента изучаемым материалом, необходимо продемонстрировать значимость изучаемого материала в современном мире. Учение, значимое для учащихся, имеет обыкновенно место в ситуациях, воспринимаемых как проблемные, поэтому важно, чтобы учащиеся на любом уровне соприкасались с важными проблемами своей жизни, которые они хотят разрешить.
Когнитивная функция заключается в наукообразности задачи, требующей для ее решения, изучения и применения нового теоретического материла.
Деятельностная функция представлена в практической значимости задачи, а также в возможности решения задачи разными способами, что создаёт возможность организации дискуссий и семинаров.
Рефлексивная функция проявляется в ходе решения задач, в способности анализировать различные способы решения, находить более рациональные, неоднократно возвращаться к условиям задачи. Такая рефлексия в психологии называется интеллектуальной.
При создании учебных задач нами были изучены и проанализированы типологии, предлагаемые ведущими дидактами: А. А. Вербицким [2], Т. В. Кудрявцевым [5], И. Я. Лернером [6], В. А. Сластениным [10] и др.
И. Я. Лернер с целью развития творческого мышления учащихся на материале истории создал систему проблемно-познавательных задач (ППЗ), отвечающую пяти показателям. Такая система, по мнению автора, должна охватывать все типы аспектных проблем; решаться всеми типами методов исторического познания; обучать
всем процедурам творческой деятельности; удовлетворять принципу постепенного возрастания сложности; учитывать методические условия и необходимость индивидуализации включения учащихся в решение проблемных задач. В соответствии с выделенными показателями в систему ППЗ включены следующие типы задач:
• аспектные задачи, обучающие решению основных типов проблем, характерных для изучения и осмысления материала;
• задачи, обучающие различным типам методов познания и способам решения проблемных задач;
• задачи, направленные на формирование процедур творческой деятельности (как отдельных, так и их сочетания).
А. А. Вербицкий разработал положение о трех обучающих моделях: семиотической, имитационной и социальной. В моделях меняется не только содержание, но и характер деятельности студентов — от репродуктивного до творчески деятельностного [2]. Данный подход позволяет реализовать активное обучение студентов. Приведем основные типы заданий, характерные для выделенных обучающих моделей по Вербицкому:
• задания по изучаемым проблемам, предполагающие работу с текстом;
• задание на соотнесение полученной информации с ситуациями будущей профессиональной деятельности;
• задания по актуальным проблемам образования, направленные на углубление предметных знаний, формирование умений, навыков и социальной компетентности студентов.
С целью контроля знаний и оценки их качества (полнота, глубина, оперативность, гибкость, обобщенность, системность, осознанность, прочность) ряд ученых (И. Я. Лернер [6], М. Н. Скаткин [9] и др.) предлагают разрабатывать такие задания, выполнение которых обнаруживает зафиксированные качества.
Признанным методом в обучении является проблемный метод. Такой метод
предполагает наличие некоторой проблемы, разрешение которой позволяет избавиться от противоречия и решить задачу. Т. В. Кудрявцев, один из приверженцев проблемного метода, считает важнейшим способом развития технического мышления "задачный", или "проблемный" метод обучения, сущность которого состоит в создании проблемных ситуаций посредством технических задач. В своей монографии [5] он выделил четыре основных вида задач, классифицируя их в соответствии с целями деятельности по решению конструкторско-технических задач. Это задачи на моделирование, доконструирование, переконструирование и собственно конструкторские задачи.
Одним из наиболее важных вопросов при разработке системы заданий является постепенное усложнение содержания задач. Хорошо известен принцип построения логики обучения: от простого к сложному. Применение уровневых заданий позволяет повысить технологичность учебного процесса, обоснованно подходить к выбору методов обучения, осуществлять дифференцированный подход в обучении.
Использование в процессе обучения задач различных уровней сложности необходимо по нескольким причинам. Во-первых, учебные задачи являются не только средством формирования, но и инструментом диагностики уровня сформированности соответствующих компетенций. Тем самым это дает в руки преподавателя диагностическую методику для оценки знаний и формирования у студентов различных компетенций. Во-вторых, наличие комплекса разноуровневых задач позволяет объективно следить за динамикой интеллектуального роста каждого студента. В-третьих, уровневый подход позволяет более четко провести анализ материала с позиции его значимости, то есть оценить, до какого уровня должно быть доведено усвоение той или иной темы, понятия, закона и т. д. Наконец, в-четвертых, такой подход способствует подготовке контрольных вопросов и
заданий как репродуктивного, так и творческого характера.
Содержательный блок модели формируется в соответствии с нормативными документами и системой социально-профессиональных компетенций, разработанной для конкретного направления подготовки. Он представляет собой учебно-методический комплекс (УМК) по дисциплине, который призван повысить эффективность образовательного процесса и соответствующие ему дидактические инструменты.
Рассмотрим содержательный блок модели формирования социально-профессиональных компетенций, разработанный для учебной дисциплины «Компьютерная графика и анимация». Учебно-методический комплекс «Программирование компьютерной графики и анимации» состоит из следующих элементов:
• рабочая программа дисциплины «Программирование компьютерной графики и анимации» (1 программа).
• Конспект лекций (17 лекций).
• Презентации к лекциям (17 комплектов слайдов).
• Методические указания к лабораторным работам (8 лабораторных работ).
• Электронные учебники в формате компилированного HTML (2 учебника).
• Демонстрационные программы (11 программ).
• Тестовые задания для промежуточного контроля знаний (5 комплектов).
• Вопросы и задания для проверки формирования компетенций у студентов.
В рабочей программе дисциплины изложены цели и задачи, а также обозначены формируемые компетенции. Материалы лекционных занятий разбиты по темам, прочтение каждой лекции сопровождается соответствующей презентацией, а также демонстрационными программами. Демонстрационные программы способствуют эффективному восприятию и пониманию теоретического материала. В процессе обучения данные программы могут быть использованы в качестве наглядных пособий, которые
в интерактивном режиме позволяют наблюдать результат работы алгоритмов компьютерной графики и анимации на основе различных входных данных. Исходные тексты демонстрационных программ служат иллюстративным материалом к описанию соответствующих алгоритмов.
В состав учебно-методического комплекса включены два электронных учебника: «Формирование реалистичных
изображений» и «Алгоритмы обработки трёхмерных моделей», - которые являются вспомогательным методическим пособием по наиболее сложным разделам дисциплины. Дополнительно к дидактическому материалу учебники содержат контрольные задания и вопросы для самопроверки. В указаниях к лабораторному практикуму сформулированы цели лабораторных работ, представлена необходимая информация для написания графических программ визуализации анимационных трёхмерных образов. Все лабораторные работы проводятся в компьютерном классе с использованием среды программирования по выбору студента. Подготовка к лабораторным занятиям предусматривает проработку материалов лекций и требует изучения дополнительных материалов в зависимости от выбранной среды программирования.
В рамках дисциплины «Компьютерная графика и анимация» предусмотрено занятие в активной форме обучения в виде тренинга, описанного в [7]. Цель тренинга: выявить и устранить пробелы в знаниях, развить творческие способности, сформировать коммуникативные навыки. Подготовка к тренингу заключается в изучении терминологии, используемой в компьютерной графике. В состав УМК входит глоссарий - текстовый документ с подробным описанием современной 3D терминологии.
Учебно-методический комплекс содержит тестовые задания для текущего контроля знаний, разработанные в соответствии с задачами обучения и требованиями центра тестирования.
Процессуально-технологический блок
содержит условия продуктивного взаимодействия, благоприятные для формирования социально-профессиональных компетенций. М. В. Александрова определяет продуктивное взаимодействие как совместную деятельность, основанную на деловом общении и имеющую своим результатом получение творческого продукта, основной мерой которого выступает развитие самого субъекта этой деятельности [1].
Важнейшая задача преподавателя заключается в том, чтобы поставить студента в позицию субъекта активной, самостоятельной деятельности. Для этого необходимо смоделировать два типа отношений: отношение студента к объекту его деятельности и отношение студента к другим людям, совместно с которыми протекает его деятельность. Взаимоотношения людей, занимающихся созданием программного обеспечения, существенным образом сказываются на успешности проекта. Команда разработчиков работает наилучшим образом, если каждый участник знает, что он должен делать и имеет определённые обязанности. Следовательно, необходимо создать позитивную взаимозависимость между членами группы, при этом важно не забывать об индивидуальной траектории обучения каждого студента.
По мнению Ю. С. Тюникова и М. А. Мазни-ченко, в вузах практически не осуществляется управление межличностным взаимодействием студентов, хотя преподаватель имеет много возможностей педагогического регулирования межличностных взаимоотношений студентов (организация работы в малых группах, дискуссии и др.). Однако эти возможности не всегда продуктивно используются. Для осуществления педагогического регулирования и коррекции межличностных взаимоотношений в студенческой группе авторы предлагают использовать сценарный подход [11]. Различают непродуктивные сценарии, низкопродуктивные, среднепродуктивные и высокопродуктивные. Высокопродуктивные
сценарии: сотрудничество - целью взаимоотношений с однокурсниками являются совместная деятельность, развлечения, оказание взаимопомощи. Например, в зарубежных вузах распространена такая форма учебного взаимодействия студентов, как тьюторство. Эффективность ролевой игры как формы учебной деятельности повышается, если осуществляется моделирование жизненных ситуаций, имеющих личностный смысл для студентов. В таком случае применение игровых методов в обучении дает уникальную возможность приобрести опыт действия до столкновения с "настоящей" практикой. Преподаватель, организующий групповую деятельность, должен выступать в качестве посредника, консультанта, наставника, поддерживающего студентов в достижении ими продукта образовательной деятельности. Преподаватель не только предлагает информацию, но и оказывает помощь студентам в формировании навыков делового взаимодействия, решении проблемных задач, творческой деятельности.
В модели формирования социальнопрофессиональных компетенций мы предлагаем целенаправленное обучение навыкам ролевой деятельности. Например, в коллективе разработчиков программного продукта роли могут быть распределены следующим образом: руководитель группы (целесообразно менять лидера группы примерно в середине семестра), дизайнер интерфейса, программист, математик. Обучение процессу разработки программного обеспечения (ПО) полностью повторяет этапы его создания:
• определение процесса разработки ПО;
• управление проектом разработки;
• описание целевого программного продукта;
• проектирование продукта;
• разработка продукта, т. е. его программирование;
• тестирование частей продукта;
• интеграция частей и тестирование продукта в целом.
Так как результатом обучения является продукт, то наиболее подходящей технологией обучения будет проектная технология. Создание проекта включает контакт с заказчиком, написание руководства программиста и руководства пользователя, проектирование, написание кода и тестирование продукта.
Деятельность ИТ-специалиста в современных условиях становится проектной, ориентированной на совершенствование существующих и внедрение новых интерактивных программных продуктов в различных сферах жизнедеятельности. Результативность таких проектов зависит от качества сформированных умений выпускника в инженерной проектной деятельности. Подготовка студента к проектной деятельности включает развитие таких качеств личности, как творческие способности, прикладная направленность мышления и способность запоминать большой объем знаний. Развитие у студентов данных качеств будет результативно при создании условий продуктивного взаимодействия через внедрение педагогической технологии проектной деятельности и изменении подходов к деятельности обучающихся.
В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Метод проектов как дидактическая категория - это способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить самостоятельно мыслить; находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей; прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения; устанавливать причинно-следственные связи. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную
деятельность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени.
В целом проектный подход позволяет достичь следующих результатов:
• стимулирует творческий потенциал учащегося;
• побуждает его проводить самостоятельные исследования и думать самостоятельно;
• развивает способность принимать решение;
• укрепляет мыслительные способности;
• развивает умения и навыки изготавливать различные изделия из различных материалов;
• учит умению работать в команде;
• развивает способность мыслить "широко", с учетом экологических, эстетических и других аспектов.
Реализация проектной технологии в образовательном процессе является одним из эффективных путей повышения качества подготовки молодых специалистов. Это способствует глубокому закреплению полученных знаний, побуждает интерес к исследовательской деятельности, раскрывает индивидуальность каждого студента.
Проектная технология реализуется в несколько этапов и имеет циклический вид. Цикл - это отрезок времени, в котором осуществляется совместная деятельность студентов от постановки проблемы, конкретной цели до фиксированного проявления запланированных результатов в виде конкретного продукта, а также личностных качеств, связанных с реализацией проекта.
В теории выделяют следующие стадии проекта:
проблемно-целевой. Преподаватель раскрывает студентам основные направления проектной деятельности и подходы к созданию проектов, объясняет суть учебного проекта, особенности данного вида деятельности, мотивирует студентов и формулирует вместе с ними учебные задачи. На первом этапе происходит осознание моти-
ва деятельности, значимости предстоящей проектной работы.
Конструкторский. Студент изучает, систематизирует и структурирует материал по заданной теме, строит информационную модель предметной области. Преподаватель оценивает объем работы, корректирует, определяет сроки выполнения каждого вида работ. Этап завершается составлением технического задания на первом цикле и оформлением результатов работы на следующих.
Мониторинг. Проектная деятельность студента в большей степени представляет собой самостоятельную работу. Преподаватель координирует деятельность участников проекта и осуществляет контроль за ходом и сроками производимых работ на каждом витке цикла.
Оценочно-рефлексивный. Происходит суммирование и оценка результатов, создание отчета, подведение итогов. Преподаватель просматривает проект, оценивает соответствие результата запланированной цели, выявляет недоработки и намечает пути их устранения. Качественное подведение итогов позволяет сформировать мотивацию студентов на продолжение обучения.
Завершающий этап. Готовится конечный программный продукт в соответствии со всеми требованиями оформления документации и создаётся презентация. Проводится публичная защита проекта и самооценка собственной деятельности. На этапе презентации студенты включаются в дискуссию по обсуждению проектов, учатся конструктивно относиться к критике своих суждений, осознают собственные достижения и выявляют нерешенные проблемы.
Нам видится более результативным объединение ролевой игры с проектной деятельностью. Объединение достоинств проектной деятельности с преимуществами ролевых игр (высоким эмоциональным уровнем, активностью и личностным переживанием участниками происходящего), по нашему мнению, даёт наилучший результат обучения, а именно: формирование
и профессиональных, и социальных компетенций.
В процессе такой проектно-ролевой игры студенты в малых группах выполняют определенные проектные задания, близкие по тематике, готовят презентации собственных проектов, защита которых осуществляется в форме ролевой игры. Кроме того, реализуется межпредметная направленность такого вида деятельности: как правило, проект предполагает разностороннее изучение вопроса с позиций разных специалистов. Так как деятельность групп и отдельных участников подчинена определенной, логически заданной цели, эмоциональная составляющая не является доминирующей, довлеющей над судьбой игры. Вместе с тем непредсказуемость результата (авторы проектов до начала ролевого финала не знают о работах друг друга) позволяет поддержать высокий интерес к игре. Использование актуальных, выбранных студентами тем проектов повышает внутреннюю мотивацию участников к учебной деятельности.
Оценочно-результативный блок содержит критерии оценки социально-профессиональных компетенций и диагностику сформированности социально-профессиональных компетенций у студента.
При разработке оценочной системы сформированности социально-профессиональных компетенций мы руководствовались следующими основными требованиями:
• оценка должна интегрировать результат и процесс его достижения;
• критерии оценивания в процессе диагностики должны быть понятны и доступны всем субъектам образовательного процесса;
• оценка обеспечивает прогноз социально-профессионального становления будущего специалиста.
Преподаватель должен ясно представлять результат обучения, который выражается набором компетенций, приобретаемых каждым студентом. В зависимости от набора этих компетенций определяется и выстраивается диагностический аппарат
проверки знаний и сформированности социально-профессиональных компетенций у студентов.
На наш взгляд, описанная модель формирования социально-профессиональных компетенций решает задачу организации компетентностного подхода в обучении, а её реализация способствует формированию социально-профессиональных компетенций.
Литература
1. Александрова М. В. Продуктивное взаимодействие как фактор развития школы: диссертация на соискание учёной степени канд. пед. наук. - Великий Новгород, 2001. 210 с.
2. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: метод. пособие. - М.: Высшая шк.,1991. - 207 с.
3. Вербицкий А. А. Компетентностей подход и теория контекстного обучения. - М., 2004.
4. Дудина М. Н. Личность. Образование. Воспитание: учебное пособие. - Екатеринбург, 1998.
5. Кудрявцев Т. В. Психология технического мышления. - М.: Педагогика, 1975. 304 с.
6. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. - М.: Педагогика, 1981. 186 с.
7. Папуловская Н. В. Тренинг овладения коммуникативными навыками в профессиональном общении // Новые образовательные технологии в вузе: сборник докладов V Международной научно-методической конференции. В 2-х частях. Часть 2. - Екатеринбург: ГОУ ВПО УГТУ-УПИ, 2008. - С. 341-346.
8. Профессиональная педагогика: категория, понятия, дефиниции: Сб. науч. тр./ отв. ред. Г. Д. Бухарова. Вып. 2. - Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.
- пед. ун-та, 2004. 404 с.
9. Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики. - М.: Педагогика, 1984. 96 с.
10. Сластенин В. А. Педагогические задачи и ситуации по теории и методике воспитания. - М.: МГПИ, 1991. 86 с.
11. Тюнников Ю. С. Мазниченко М. А. Преподаватель и студент: сценарии взаимодействия // Высшее образование в России. - 2004. - №12. - С. 97-108.
12. Шершнёва В., Перехожева Е. Педагогическая модель развития компетентности выпускника вуза // Высшее образование в России. - 2008. - №1.
УДК/ UDC: 377 л. Г. Ахметов,
доктор педагогических наук, заведующий кафедрой теории и методики обучения технологии Елабужского государственного педагогического университета, Россия, г. Елабуга, [email protected], [email protected]
Linar Akhmetov,
Doctor of pedagogics, head of the chair of theory and methods of technology teaching at Yelabuga State Pedagogical University, Russia, Yelabuga, [email protected], [email protected]
ИНТЕГРИРОВАННАЯ ИНФОРМАЦИОННАЯ СРЕДА ПРЕДПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ОБЛАСТИ ТЕХНОЛОГИИ1 INTEGRATED INFORMATIONAL ENVIRONMENT OF PROFESSIONAL TECHNOLOGY TEACHING
В статье анализируется проблема создания на базе политехнического колледжа г. Елабуга интегрированной информационной среды, органично сочетающей в своей структуре элементы реальной и виртуальной природы. Наша работа ведется совместно с лабораторией информатизации профессионального образования
ИПППО РАО [1]. На основе полученных экспериментальных данных показывается роль информационной среды в профессиональном становлении будущих специалистов.
The paper analyses the problem of arranging on the basis of polytechnic college in Yelabuga an integrated informational environment combining
1 Материал публикуется по результатам «круглого стола» «Экспериментальное исследование эффективности информационно-средового подхода к модернизации профессионального образования», г. Москва, 2010 г.
