CC BY
61
И.В. Перлова
Пермский государственный технический университет
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ С ИНОЯЗЫЧНЫМ ПРОФЕССИОНАЛЬНООРИЕНТИРОВАННЫМ ТЕКСТОМ
Самостоятельная работа студентов с иноязычным профессионально-ориентированным текстом становится наиболее актуальной и востребованной деятельностью в современном образовательном процессе. Рассматриваются как частные свойства самостоятельной работы студентов с текстом, которые являются обязательными и без которых она состояться не может, так и психологические механизмы, присущие именно данной деятельности. Прослеживается связь между выделенными психологическими процессами и частными характеристиками самостоятельной работы при обучении иноязычному информативному чтению.
Непрерывное образование, асинхронное общение, общедидактические и частные характеристики самостоятельной работы, психологические механизмы интеллектуальной деятельности, общенческая и коммуникативная особенности самостоятельной работы.
Неоспоримым фактом на сегодняшний день является задача высшей школы по подготовке студентов к последующему непрерывному образованию, без которого невозможна эффективная профессиональная деятельность специалиста. Сформировать такую способность значит вооружить студента навыками и умениями самостоятельной деятельности, научить его самостоятельно пополнять, уточнять, критически переоценивать свои знания с целью их последующего развития и использования в профессиональных интересах.
Общеизвестно, что значительную часть профессиональной информации студент получает через чтение. В настоящее время это преимущественно чтение интернет-источников, доступность которых позволяет оперировать профессионально-ориентированными текстами как на родном языке, так и на иностранном. Работа студента с иноязычным виртуальным текстом представляет собой самостоятельную деятельность, важность и актуальность которой подтверждают не только требования современного развития общества, но и нормативные образовательные документы. В связи с интеграцией российского образования в европейскую систему от студентов не только все больше
будет требоваться умение самостоятельно приобретать информацию, проводя всевозможные мыслительные операции с ней, но будут увеличиваться и временные параметры самостоятельной подготовки.
Работа с иноязычным текстом в печатном виде или с экрана монитора в равной степени представляет собой самостоятельную деятельность, и формирование умений и навыков, составляющих ее содержание, является актуальной проблемой высшей школы на сегодняшний день.
Овладеть любой деятельностью, в том числе и иноязычной речевой деятельностью, можно, только учась самому. Эта мысль лежит в основе методики обучения, развивающей познавательную самостоятельность учащихся, которую разработал еще Я.А. Коменский. «Альфой и омегой нашей дидактики, - писал он, - да будет изыскание и открытие способа, при котором учащие меньше бы учили, учащиеся же больше учились» [1, с. 162]. Позднее этот факт находит свое подтверждение и в трудах известного немецкого педагога А.В. Дистенверга: «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приблизиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. То, что человек не приобрел своими силами, -не его» [2, с. 7].
Чтобы достигнуть наибольшей эффективности самостоятельной деятельности студентов с иноязычными профессионально-ориентированными текстами, преподавателю следует организовать ее в наиболее удобное и рациональное для них время в силу определенной личной структуры мотивации в аудитории или вне ее. Эта деятельность осуществляется без присутствия преподавателя и контролируется самими обучающимися в процессе выполнения и по ее результату. Но сегодня, когда остро встают вопросы внедрения новых информационных технологий в образовательный процесс, для повышения эффективности самостоятельной работы возможна ее организация в новых режимах. При одном, так называемом синхронном, преподаватель и студент «встречаются» в одно и то же время, к примеру, используя программу Skype. В таком случае хотя и происходит общение, но деятельность обучаемого нельзя не назвать самостоятельной, так как налицо лишь эффект присутствия наставника. При асинхронном общении, когда общение студента и преподавателя не совпадает по времени, а между ними происходит электронная переписка, деятельность обучающегося более напоминает традиционную самостоятельную работу.
Как любая деятельность, самостоятельная работа обладает рядом существенных свойств, без которых она состояться не может, или трансформируется в другой вид деятельности. Наряду с общедидактическими характеристиками существуют и частные методические, присущие только для само-
стоятельной работы с иноязычным текстом, и которые составляют ее отличительные особенности в сравнении с другими видами самостоятельной работы. К ним можно отнести сформированность читательского лексикона-тезауруса, предметно-ориентированную готовность, иноязычную коммуникативную готовность и комфортность.
Если общие характеристики (самостоятельность, индивидуальность, активность, добровольность, творчество, отсутствие преподавателя, посиль-ность) являются факультативными, т.е. могут присутствовать не в полном наборе, то частные свойства являются обязательными, без них самостоятельная работа с иноязычным текстом не может состояться.
При анализе частных свойств самостоятельной работы с профессионально-ориентированной литературой на первый план выдвигается такая ее характеристика, как сформированность читательского лексикона-тезауруса. Самостоятельно работая с учебным материалом и обширными интернет-источниками, студент понимает и принимает в первую очередь информацию отвечающую его тезаурусу - системе понятий той или иной области знаний в вербальном выражении [3, с. 58], своеобразному «хранилищу» ранее полученной информации. Тезаурус как словарь с заданными в нем отношениями является тем фактором, который играет «роль» фильтра (в широком смысле) и особого накопителя сведений, от которых зависит объем воспринимаемой информации. Чем больше текстового материала студент читает самостоятельно, тем более развитым становится его тезаурус, который может подвергаться дальнейшим изменениям при чтении последующих текстов. Примитивный тезаурус почти ничего не извлекает из прочитанного материала.
С другой стороны, чтобы самостоятельное чтение состоялось в процессе обучения, тексты должны быть подобраны с учетом внутреннего лексикона читающего, его определенной языковой подготовленности, то есть информация, представленная иноязычными источниками, может быть понята реципиентами в процессе самостоятельного чтения, если они окажутся подготовленными не только в плане профессиональной, но и языковой ори-ентации.
Профессионально-ориентированное чтение как речевая деятельность происходит в том случае, если возникает потребность отыскать необходимые, важные в профессиональном плане в данный момент мысли других о тех или иных предметах, явлениях, процессах и взаимосвязях, что составляет предмет этой деятельности. Предметом рассматриваемого нами самостоятельного чтения являются мысли в виде конкретной информации, вызванной информационными потребностями, возникающие в профессиональной сфере читающего. Это характеризует самостоятельную работу при иноязычном информативном чтении с точки зрения ее предметно-ориентированной мотивированности для субъекта.
Обучаемый приступает к чтению иноязычного текста с целью получения профессиональной информации, причем ее коммуникативная роль в ходе данной деятельности возрастает, так как именно благодаря ей происходит диалог читателя с автором, поскольку «информация, содержащаяся в тексте, является основной причиной и целью их общения» [4, с. 36]. Используя различные стратегии чтения (реферативное и информативное), студент не только получает профессиональную информацию, но, что более важно, присваивает ее. При этом он присваивает только те новые сведения, являющиеся предметом самостоятельного информативного чтения, а не те, которые уже имеются в его опыте. Отсюда вытекает следующая частная характеристика самостоятельной работы - предметно-информативная готовность. Однако обучаемый тогда будет присваивать избирательно актуальную для него информацию, когда уже имеющиеся в его памяти профессиональные знания обеспечены языковыми средствами, прежде всего лексическими. Для чтения характерна вербальная, словесно-логическая форма мышления, функционирующая на основе лексических средств, которые материализуют хранящиеся в памяти упорядоченные знания. Имеется в виду терминологическая лексика, поскольку именно она воплощает профессиональные знания и несет в себе концентрированную информацию профессионально-ориентированного текста. Постоянная работа по созданию и совершенствованию лингвистической компетенции студента способствует организации его самостоятельной деятельности, характеризующейся предметно-информационной готовностью.
Следующей важной характеристикой самостоятельной работы является то, что в результате ее осуществления субъект приобретает готовность к иноязычной коммуникации. Процесс самостоятельного потребления информации характеризуется не только заданностью цели, не только оценками тех или иных источников информации, но и поисками, выработкой, формированием собственного решения учебной или научной задачи у студента. Это решение является своеобразной формой создания собственного продукта деятельности обучаемым, которое находит целевое применение в последующей коллективной коммуникации. Студент, изучая какой-либо материал, не просто усваивает новую для него информацию, но пытается с ее помощью и на ее основе включить себя в ситуацию решения каких-то учебно-профессиональных задач, предусмотренных содержанием заданий для самостоятельной работы. Такое субъективное проживание в формах профессионального поведения (профессионально-подобного) порождает самостоятельную деятельность студентов, цель которой - достижение на ее основе практически полезного в учебном отношении эффекта.
Другим частным свойством самостоятельной работы является сопутствующее ей состояние, которое мы условно можем обозначить как комфорт-
ность. Данное понятие достаточно емкое, мы же рассматриваем его специфическое проявление при самостоятельной работе с иноязычным текстом, связанное с отсутствием соучастников деятельности. Общеизвестно, что общение с другими людьми накладывает на личность определенные ограничения, выражающиеся в том, что человек должен себя вести не так, как ему хочется, а так, как от него ожидают. Вследствие этого возникают определенные психологические барьеры, порожденные объективными (присутствие других людей, невозможность работы в режиме on-line) и субъективными (особенности характера и личных качеств человека - неорганизованность, отсутствие привычки читать, плохая память и т.п.) причинами. Такие барьеры тормозят процесс обмена информацией, подавляют активность и творческую инициативу личности. Чаще всего коммуникативные барьеры возникают у людей, относящихся к категории «некоммуникабельных» или интровертов, хотя в определенной степени это свойственно всем молодым людям, которые не обладают достаточным коммуникативным опытом, несмотря на определенную зрелость так называемого «коммуникативного возраста» студентов [5, с. 27].
В условиях самостоятельной работы ситуация изменяется, изменяется и поведение человека. Воздействие психологических барьеров, присутствующих на аудиторных занятиях, может быть ослаблено или снято вообще. Субъект самостоятельной работы приходит в состояние «комфортности», которое выражается в том, что у него, во-первых, снимается боязнь ошибок. Он действует один, пользуясь своим алгоритмом действий, находя пути решения поставленной задачи, при этом не боясь ошибиться. Это имеет принципиальное значение, поскольку при изучении иностранного языка неуверенность, боязнь ошибки являются сильным тормозом в коммуникативном процессе.
Во-вторых, субъект самостоятельной работы не испытывает состояния тревожности, которое может возникнуть на аудиторном занятии в результате наличия так называемой «побудительной» информации (приказ, просьба, совет), исходящей от другого человека, чаще всего преподавателя, и предполагающей от него быструю ответную реакцию. Когда обучаемый один, у него нет боязни неожиданных вопросов «в лоб», нет необходимости немедленного ответа, у него есть время для обдумывания поставленных вопросов.
В-третьих, у субъекта самостоятельной деятельности исчезают «скованность», стеснительность, вызываемая присутствием других людей. Ему никто не мешает, не отвлекает внимание от работы, не стесняет своим присутствием. Отсюда чувство раскованности, добровольности к работе.
И, наконец, работая самостоятельно, обучаемый сам выбирает комфортное для него время работы. Это особенно актуально при работе с интернет-источниками и в режиме on-line.
Помимо анализа и учета многочисленных частных педагогических и методических вопросов при организации самостоятельной деятельности следует опираться и на ее психологические особенности. Закономерности процесса усвоения знаний в рамках самостоятельной работы неразрывно связаны с возрастными особенностями студенческой аудитории. Данные психологических исследований свидетельствуют о том, что для подавляющего большинства людей это возраст интенсивного развития, когда происходит одновременный подъем всех психологических функций человека, когда наблюдается наивысший уровень логического мышления [6, с. 120, 121]. В период студенческого возраста человек способен к высочайшей интенсивности внимания [7, с. 5]. Ряд зарубежных исследователей (Филдс, Ровен) считают, что студенческий возраст - «пик» развития всех психологических функций.
Для успешной самостоятельной работы с иноязычным текстом необходимо активное функционирование психологических механизмов вербального мышления, памяти, смыслового зрительного восприятия, вероятностного прогнозирования, то есть как раз тех психологических механизмов, часть из которых находится на вершине своего развития в студенческом возрасте. Эти психологические процессы наполняют самостоятельную работу такими свойствами, как мыслительная активность, творчество, самостоятельность, сформированность лексикона-тезауруса, предметно-информационная готовность, и др. Интеллектуальная активность субъекта, его мыслительная деятельность связаны с принятием решений относительно новой, ценной, значимой информации, новых знаний, мыслей по поводу конкретного предмета, что связано, в первую очередь, с формированием системы понятий при обращении к текстам в процессе информативного самостоятельного чтения. Извлекая необходимую информацию из одного или нескольких текстов, обучаемый ищет между ними связи, прежде всего смысловые, относительно искомой мысли, выраженной конкретными понятиями с их связями. В развитом понятии можно обнаружить всю совокупность его отношений.
Самостоятельное чтение иноязычных профессионально-ориентированных текстов предполагает наличие у студента способности выделять в текстовом отрезке единый ряд отдельных суждений и на их основе делать умозаключение как важный компонент принимаемого решения относительно извлекаемой информации из этих суждений, которые в тексте представлены конкретным набором предложений.
Интеллектуальная активность и самостоятельность субъекта, равно как и его творчество, основываются на развитой способности осуществлять мысленные операции в самостоятельных задачах иноязычного чтения, а именно: анализ, синтез, сравнение, конкретизацию, обобщение, абстрагирование, классификацию и доказательство.
Интеллектуальная активность обучаемого становится неотъемлемым компонентом в самостоятельном чтении, потому что предметом этого вида речевой деятельности является мысль, продуктом - умозаключение, а единицей - смысловое решение. Самостоятельно работающий студент постоянно воссоздает цепь суждений, составляющих основу того или иного умозаключения или группы умозаключений, выражающих мысль автора. Широкое применение находят индуктивные, дедуктивные умозаключения и аналогия.
При самостоятельном информативном чтении, как подчеркивает Т.С. Серова, особое значение приобретает правильно сформулированный вопрос-цель относительно будущего заключения, вывода в умозаключении [8, с. 106], так как он побуждает читающего самостоятельно обращаться к тем отрезкам текста, которые служат информационной основой для вывода, заставляет рассуждать, восстанавливать пропущенное, привлекать фоновые знания, чтобы сделать вывод.
В процессе самостоятельно выполняемого смыслового решения имеют место стадии поиска, принятия решения и реализации решения. Читающий на стадии поиска выделяет сформулированные в задании (инструкции) условия, вопрос, затем находит в тексте соответствующие данные, отбирает из прошлых знаний необходимую информацию, которая служит посылками вместо пропущенных логических звеньев. И смысловое решение завершается, когда делается умозаключение. В связи с этим возникает важная дидактическая задача разработки требований к заданиям по самостоятельной работе с текстами, для того чтобы в каждом случае состоялись смысловое решение и реализация в нем умозаключения.
Самостоятельное информативное чтение обладает такой характеристикой, как предметно-информационная готовность, которая в свою очередь соотносится с двумя важными качествами смыслового вербального зрительного восприятия: предметность и целостность. Смысловое восприятие в процессе самостоятельного информативного чтения связного целого текста пройдет успешно, если происходит «взаимодействие между данным конкретным текстом и глобальной логико-семантической структурой темы» [8, с. 139], представляющей имеющийся опыт относительно данной темы либо сформированный в сознании, либо предлагаемый в качестве внешней опоры.
Очень важно, чтобы студенты воспринимали информацию частного характера, конкретные сведения из текстов, отталкиваясь от этой структуры высокого уровня обобщения знаний по теме, то есть шли при восприятии от общего к частному. Иными словами, нужно так организовать самостоятельную работу с профессионально ориентированными текстами, чтобы она совершалась всегда в ситуации имеющегося наличного знания предмета предстоящего чтения, в ситуации достаточного прошлого опыта и внешней информативной основы.
Большое значение при самостоятельном информативном чтении имеет такой психологический механизм, как вероятностное смысловое прогнозирование, когда у субъекта в связи с решаемой задачей возникает потребность в мыслях определенной предметной направленности. Именно целевая смысловая установка актуализирует из прошлого опыта читающего некоторый логико-смысловой комплекс, благодаря которому идет осмысление текста. В связи с тем, что смысловая установка в самостоятельном чтении предусматривает готовность читающего к достижению осознаваемого им прогнозируемого результата действия чтения, в тексте читается не все, а только то, что соответствует смысловой гипотезе. При этом следует отметить, что смысловое прогнозирование на любом уровне самостоятельного чтения вызывает мыслительную активность, в результате чего восприятие текста становится целенаправленным и осмысленным. Вероятностное прогнозирование осуществляется в тесной связи с такими механизмами, как смысловое вербальное восприятие, мышление и память, и при их взаимовлиянии. В связи с особой важностью последнего механизма и ориентацией вероятностного прогнозирования в процессе самостоятельного чтения на содержание текста нужно вводить в память обучаемого логико-семантические структуры темы, понятийные словарные статьи, лексиконы-тезаурусы, глобальные и локальные схемы грамматических средств языка. Они создадут не только наличный опыт читающего, но и станут надежными внутренними ориентирами для его вероятностного прогнозирования.
Если говорить о важности видов памяти для самостоятельного информативного чтения, то следует, прежде всего, выделить оперативную память. В ней читающему необходимо удерживать ряды слов, словосочетаний, синтаксических схем, поступающих для сличения, по мере их восприятия в линейно-развернутом тексте. Субъект самостоятельной работы сохраняет эту информацию в оперативной памяти до тех пор, пока она не объединяется в «смысловые вехи», более крупные смысловые комплексы, чтобы потом принять следующий ряд слов и предложений до их объединения в мысль.
Узнавание, как проявление памяти, занимает центральное место в речевой деятельности самостоятельного информативного чтения, так как связано с долговременной памятью, проходит вслед за смысловым зрительным восприятием и от него зависит последующее понимание мыслей. Узнавание происходит, если воспринимаемый образ совпадает по основным характеристикам с хранящимся в памяти воспроизведенным в данный момент образом. Эффективность процесса узнавания возможна при наличии сформированных и сохраненных в долговременной памяти субъекта более обобщенных признаков целых смысловых блоков, предложений, текстов. При восприятии читающий рассматривает и объединяет в единое целое только некоторые точки узнаваемых им объектов.
Сформированность лексикона-тезауруса через активную самостоятельную речевую деятельность чтения как вербального письменного общения можно выделить в качестве основного компонента содержания долговременной памяти и как важную характеристику информативного профессиональноориентированного чтения.
Анализируя психологические особенности самостоятельной работы с иноязычным текстом, следует отметить, что такая речевая деятельность протекает в особой, специфической обстановке. Деятельность чтения определяется взаимодействием по меньшей мере трех факторов - знание единиц языка и правил их сочетания, навыки пользования этими единицами и правилами, а также комплексное умение использовать имеющиеся знания и навыки для понимания новой мысли в новой ситуации. Условия самостоятельной работы затрудняют и усложняют действие последнего фактора - извлечение и возможное присвоение информации. Причинами подобной ситуации являются особенности общенческой и коммуникативной сторон самостоятельной деятельности.
Если взглянуть на эту проблему с точки зрения общения, то становится очевидным, что обучаемый держит связь с преподавателем через общую установку и инструкцию к заданиям и с автором - через его текст. Такое общение несет в себе потенциальные проблемы, поскольку это - так называемая «закрытая» ситуация общения, когда у обучаемого нет с ними обратной связи в момент выполнения самостоятельной работы. Хотя коммуникация означает обмен информацией, в ситуации самостоятельной работы коммуникативный процесс приобретает специфическую, усеченную форму. Это только полу-цикл или полуобмен, который заключается лишь в приеме информации субъектом самостоятельной работы. Причем смысловая информация поступает только по визуальному каналу, графические знаки письменного текста воздействуют на органы зрения, при этом не происходит смены коммуникативных ролей, так как деятельность осуществляется вне визуального общения с отправителем речевого сообщения. Отсутствие кинетической информации (мимика, жесты, поза партнера по коммуникации) дополняется невозможностью воспользоваться при работе и паралингвистической информацией (диапазон, громкость, тональность и тембр голоса партнера по коммуникации). Помимо указанных составляющих процесса коммуникации в целом некоторое затруднение для понимания в речевой деятельности самостоятельного чтения может повлечь за собой и отсутствие экстралингвистической информации в таких ее видах, как темп речи, паузы, смех, покашливание и пр.
Таким образом, в условиях самостоятельной работы с письменным текстом коммуникативный процесс становится значительно неполным из-за отсутствия смены коммуникативных ролей, дополнительной информации ау-
диоканала, в результате чего прием и присвоение смысловой информации заметно затруднены. Однако организация самостоятельной работы с учетом всех вышеуказанных общих дидактических, частных методических и психологических характеристик способствует максимальной продуктивности деятельности студента, повышает интерес к изучению иностранного языка и расширяет его кругозор.
Список литературы
1. Серова Т.С. Теоретические основы обучения профессиональноориентированному чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: дис. ... д-ра пед. наук. - Пермь, 1989.
2. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. - М.: Учпедгиз, 1955.
3. Вергасов В.М. Активизация мыслительной деятельности студента в высшей школе. - Киев: Вища школа, 1979.
4. Перлова И.В. Дидактическое содержание и организация самостоятельной работы при обучении иноязычному информативному чтению: дис. ... канд. пед. наук. - М., 1997.
5. Развитие психофизиологических функций взрослых людей (средняя взрослость) / под ред. Б.Н. Ананьева, Е.И. Степановой. - М.: Педагогика, 1977.
6. Серова Т.С. Психологические и лингводидактические аспекты обучения профессионально-ориентированному иноязычному чтению в вузе. -Свердловск: Изд-во Урал. ун-та, 1988.
7. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. -Минск: Изд-во БГУ, 1981.
8. Развитие психофизиологических функций взрослых людей (средняя взрослость) / под ред. Б.Н. Ананьева, Е.И. Степановой. - М.: Педагогика, 1977.
Получено 20.08.2010
