CC BY
31"Культурная жизнь Юга России"
4б —
№ 5 (34), 2009
4. Болонский процесс: поиск общности европейских систем высшего образования (проект TUNING) / под науч. ред. В. И. Байденко. М., 2006.
5. Бобриков В. Н. Система подготовки инженера в условиях непрерывного технического профессионального образования: дис. ... д-ра пед. наук. Кемерово, 2003.
D. S. ZAGUTIN. FORMATION OF TECHNICAL CREATIVE WORK AND THE SYSTEM OF CONTINUOUS PROFESSIONAL AND TECHNICAL EDUCATION (According to Bologna s agreement)
The main directions of cooperation between additional education and school, college and enterprise are marked out in the article, allowing to solve the range of contradictions between production and professional and technical educational institutions.
Key words: technical creative work, module of educational program, components of module.
и. А. КАРАВАЕВА
ПАРАДОКСЫ СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЕТОДОЛОГИИ
(О наполнении ключевого конструкта «учащийся» в составе концепта «обучение»)
Автор проводит анализ конструкта «учащийся» как составляющей концепта «обучение» и обнаруживает лакуну в психолого-педагогических теориях научения, сформированных на базе методологии деятель-ностного подхода.
Ключевые слова: психологический конструкт личности, научение, усвоение, индивидуальное развитие учащегося.
Педагогический дискурс учебного процесса определяется, прежде всего, теоретическим подходом, положенным в основание его конструирования. Именно так определяются основные педагогические конструкты, входящие в структуру концепта «обучение». В рамках методологии деятельностного подхода обучение понимается как целенаправленный педагогический процесс, «одновременная деятельность преподавателя и обучаемых» [1], в результате которой «обеспечивается развитие ученика». При этом учитель:
- преподает, т. е. целенаправленно передает знания;
- руководит процессом освоения знаний, навыков и умений;
- создает условия для развития личности учащихся [2].
Обучение, с точки зрения преподавания, предстает как управление учебной деятельностью. А управление учебным процессом, в свою очередь, есть организация внешней среды обучения, направленная на развитие личности учащегося, которое проявляется как изменение его личностных характеристик: «Биологические качества личности <...> выступают как безличные предпосылки развития личности, которые в процессе жизненного пути становятся результатом этого развития, а общество <...> как условие осуществления деятельности, в ходе которой человек приобщается к миру культуры» [3]. Ребенок рассматривается изначально как «tabula rasa», индивид, обладаю-
щий, как и весь человеческий род, способностью к онтогенезу.
Развитие, на последовательных этапах онтогенеза связанное с возрастными особенностями, является проблемой, изучаемой в педагогической психологии. В поле педагогики развитие ребенка рассматривается сквозь призму психологического конструкта личности. Следовательно, педагогический дискурс конструктов «учащийся» (обучаемый ребенок, личность) и «обучение» (процесс научения) становится дискурсом, репрезентирующим, соответственно, психологические теории личности и научения. Автор всякой психологической теории, находящийся за пределами педагогики (в поле психологии), выступает трансцендентным субъектом педагогической дискурсив-ности и, «выбрасываясь за пределы системы, превращается в объяснительный принцип, который в пределах самой системы всегда оказывается не-объясненным» [4]. Отметим, что смысл конструкта вместе с субъектом его конструирования также берутся вне педагогического пространства. Иначе говоря, конструкт ребенка в педагогике и конструкт учащегося в обучении являются неопределенными, их целостность видится недостижимой в пределах педагогического дискурса.
Покажем, каким образом представлен конструкт «учащийся» в обучении. Интериоризация учеником знания (транслируемой учителем структуры содержания обучения) происходит в учебном процессе на основе усвоения. С одной стороны, «усвоение - процесс воспроизведения
индивидом исторически сформированных, общественно выработанных способностей, способов поведения, знаний, умений и навыков, процесс их превращения в формы индивидуальной субъективной деятельности» [5]. Под усвоением понимается воспроизведение способностей через их экстериоризацию. «Результаты усвоения выражаются в виде <...> усвоенных человеком знаний, умений, навыков <...> способностей, характеризующих определенный уровень психического развития, который служит предпосылкой усвоения более сложного содержания» [6]. С другой стороны, «исторически сформированные общественно выработанные способности» есть результат общественного развития, что, несомненно, указывает на их внешний по отношению к учащемуся характер. «Усвоение всегда выступает как процесс интериоризации, т. е. воспроизводства в формах субъективной (внутренней) деятельности первоначально внешне заданных образцов общественного опыта и средств ориентации в нем» [7].
Итак, усвоение одновременно выступает как процесс интериоризации и процесс экстериори-зации.
Поскольку между ними в структуре деятельности находится субъект [8], можно сделать вывод о том, что конструкт «учащийся» заменяется понятием «усвоение». Другими словами, этот конструкт понимается как соотношение структуры и содержания усвоенных сведений, транслируемых на «входе» (до начала) и ретранслируемых на «выходе» (после завершения процесса обучения). Чем выше степень соответствия указанных структур, тем качественнее результат обучения, а значит, тем лучше ученик. На основании этого можно утверждать следующее: для того чтобы обучение было успешным, необходимо нивелировать все иные характеристики личности учащегося, кроме усвоения. С другой стороны, степень соответствия структур содержания на «входе» и на «выходе» указывает на уровень развития личности, выявляемый и развиваемый (с точки зрения педагогической психологии) в процессе обучения.
«Развитие личности в обучении - духовное и физическое становление человека, реализация его природных задатков на основе усвоения всех элементов культуры и социального опыта, включенных в содержание образования» [9]. Достигнутый при обучении уровень развития личности определяется количеством «элементов культуры и социального опыта, включенных в содержание образования», воспроизводимых учащимся без погрешности. Возникает парадокс: степень развития личности тем выше, чем меньше индивидуальных характеристик проявляет учащийся в процессе и в результате обучения.
Наличие указанного парадокса выявляет внутреннее противоречие теории, неустранимый разрыв между необходимостью повышать степень развития личности, с одной стороны, и минимизировать количество ее индивидуальных характеристик - с другой. По нашему мнению, одновременное существование абсолютно противоположных утверждений маркирует лакуну: конструкт
«учащийся» представлен в концепте «обучение» как «пустое место», фиксируемое достаточно расплывчатой границей. В качестве границы как единственно значимая характеристика личности выступает «пропускная способность» ума (способность к усвоению). Иные характеристики личности оказываются не различенными, следовательно, субъектность учащегося также выносится за пределы педагогики - в область педагогической психологии. Вместе с субъектом из пределов собственно педагогического дискурса изымается и смысл обучения как учебной деятельности. Иными словами, смысл научения (учебной деятельности) предстает как развитие ребенка на основе усвоения исключительно содержания социального опыта (иное наполнение представлений о педагогической и учебной деятельности становится невозможно).
Объектом педагогической психологии, как известно, являются процессы учения и воспитания. Н. Ф. Талызина детерминирует учение как вид усвоения: «В процессе учения усваивается не только интеллектуальный <.> но и другие виды опыта: нравственный, эстетический и др. Когда речь идет об усвоении этих видов опыта, то этот процесс называют воспитанием» [10]. Следовательно, воспитание отличается от обучения лишь содержанием передаваемого опыта, а не процессуально. Поскольку воспитание так же, как и обучение, является видом усвоения, то способность к усвоению оказывается единственно необходимой характеристикой ребенка в обучении и воспитании. Это означает, что, во-первых, в воспитании также отсутствует субъектность ребенка, а, во-вторых, категории «учебный» и «воспитательный процесс» могут быть взаимозаменяемы в зависимости от содержательного аспекта. Поэтому, в частности, возникли понятия «воспитывающего обучения» и «обучающего воспитания».
Поскольку усвоение есть «пропускная способность» ума ребенка в процессе обучения и воспитания, постольку степень развития личности характеризуется объемом усвоенного (усвоение содержания как социального опыта за единицу времени). Чем больше этот объем, тем выше развитие личности. Потенциальный объем транслируемого содержания одинаков для всех (унифицирован стандартом как содержанием социального опыта), а процедуры трансляции технологизиро-ваны на основе психологической категории «деятельность». Поэтому реально усвоенный объем содержания зависит от степени указанной «пропускной способности» ученика. Степень считают тем более высокой, чем меньше посторонних свойств характеризуют ученика.
Унификация и нормирование конструкта «учащийся» такова. Это индивид, обладающий абсолютной «пропускной способностью»: его ум пропускает сквозь себя все и ничего не задерживает («пустое место», сквозь которое «протекает» социальное, - это «чистая доска», на которой может быть написано все, что угодно).
Таким образом, когда конструкт «учащийся» на границе концепта «обучение» вне пространс-
^^ "Культурная жизнь Юга России"
№ 5 (34), 2009
тва педагогической психологии предстает как «пустое место», обладающее абсолютной пропускной способностью, это влечет за собой лакунарность конструктов «ребенок» и «учащийся» в педагогике. Данные компоненты процесса обучения становятся неопределенными, их смысл оказывается непостижимым в пределах педагогического дискурса, построенного на основе методологии деятельностного подхода. Наличие охарактеризованного нами парадокса при предъявлении конструкта «учащийся» детерминирует современный научный подход как внутренне противоречивый.
Литература
1. Педагогика: Большая современная энциклопедия / сост. Е. С. Рапацевич. Минск, 2005. С.382-383.
2. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. СПб., 2006. С. 25-26.
3. Педагогика: Большая современная энциклопедия ... С. 495-496.
4. Бушмакина О. Н. Онтология постсовременного мышления: метафора постмодерна. Ижевск, 1998. С. 63.
5. Педагогика: Большая современная энциклопедия . С. 626.
6. Там же. С. 626.
7. Там же.
8. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.
9. Педагогика: большая современная энциклопедия ... Минск, 2005. С. 496.
10. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. М., 1998. С. 17.
I. A. KARAVAEVA. PARADOXES OF MODERN PEDAGOGICAL METHODOLOGY (About the content of key construct «learner» in the concept «teaching»)
This author analyzes the construct «learner» as the part of the concept «teaching» and finds out lacunas in psychological and pedagogical methods of ac-quisition based on the methodology of the theory of activity approach.
Key words: psychological construct of personality, acquisition, digestion, individual development of a learner.
Проблемы мировой и региональной истории
В. В. БОНДАРЬ
войсковой ГОРОД ЕКАТЕРИНОДАР: СОСЛОВНЫЙ СОСТАВ И ЧИСЛЕННОСТЬ НАСЕЛЕНИЯ
Земля Войска Черноморского, или Черномория, была в Российской империи конца XVIII - первой половины XIX века особой административно-территориальной единицей, приравненной по статусу к губернии. Екатеринодар, будучи центром Черномории, имел целый набор черт, заметно выделявших его в общем ряду российских городов. В частности, специфика войскового города состояла в «моносословности» его населения, отразившейся на динамике роста численности жителей.
Ключевые слова: Екатеринодар, городское общество, земли казачьих войск, неказачьи сословия.
Екатеринодар был основан в то время, когда устройство и управление городов в России основывалось на одном из наиболее значительных документов законодательства Екатерины Великой - «Жалованной грамоте на права и выгоды городам Российской империи», изданной 21 апреля 1785 года [1]. Утверждая характерные для эпохи Просвещения представления о регулярном государстве с сословной структурой [2], «Грамота...» определяла всесословный порядок городского управления (просуществовавший до 1870 года), при котором все «градское общество» разделялось на шесть разрядов, имевших характер сословных групп: «настоящих городовых обывателей» (имеющих в городе недвижимость), «гильдейских граждан», «цеховых граждан», «именитых граждан» (к которым относились выборные чиновники, дипломированные ученые и художники, банкиры, оптовые торговцы, «кораблехозя-ева» и «лица, объявившие капитал свыше 50 тыс. руб.»), «иногородних и иностранных гостей» и «посадских» (т. е. всех остальных). Фактически «Грамота...» зафиксировала два сословия - купечество и мещанство. Кроме того, устанавливались выборные органы городского самоуправления - Общая городская дума и Шестигласная дума (депутаты в которую избирались по шести разрядам), города получали право собирать определенные налоги и на их основе, наряду с установленными государственными отчислениями, формировать городскую казну [3].
При таких законодательных обстоятельствах города, расположенные на землях казачьих войск, оказывались вне общероссийского городского устройства. Как замкнутое полупривилегированное военно-служилое сословие, казачество обладало исключительным феодальным правом собственности на территории, отведенные для поселения казачьим войскам (включая расположенные на этих территориях города). При этом каждое войско номинально выступало монолитной общиной - собственником войсковых земель, делившихся на «войсковые» и «станичные» (т. е. принадлежавшие станичным или куренным общинам). Разумеется, представители других сословий империи никаких прав собственности в
пределах территории войска не имели и могли здесь проживать лишь временно [4].
Город Екатеринодар как столица Черноморского казачьего войска, имевший, по выражению управляющего Министерством юстиции в документе 1898 года, «значение самостоятельного субъекта прав поземельной собственности, явствующее из Жалованной грамоты Екатерины II» [5] от 30 июня 1792 года, был основан и заселен исключительно черноморскими казаками. Очевидно, что всесословного «градского общества» (и, соответственно, избранных из него представителей Общей и Шестигласной дум) в городе быть не могло ввиду отсутствия на территории войска сословий, считавшихся городскими. В официальных документах отмечалось, что «купцов и мещан ни в Екатеринодаре, ни в округах Земли Войска Черноморского на постоянном жительстве нет <...> В Войске Черноморском других жителей, кроме войсковых обывателей, нет» [6].
Несмотря на то что в среде казачества выделялась старшина, причисленная со временем к российскому дворянству, а также ремесленники, торговцы и т. д., в масштабе государства войсковое сословие считалось однородным и единым [7]. Названные обстоятельства определили изначально особый характер внутреннего и внешнего управления Екатеринодаром, а также состав и официальный статус его жителей.
Согласно ревизским сказкам переписи прибывших на Кубань для поселения черноморцев, жителями Екатеринодара, по состоянию на 21 марта 1794 года, считались только находящиеся «при войсковой Свято-Троицкой церкви» иерей и диакон, каждый со своей женой [8]. Никто из первостроителей города официально его жителем не считался ввиду того, что каждый числился в своем курене. Это подтверждается уже упоминавшейся «Ведомостью о живущих в городе Екатеринодаре...» от 11 ноября 1794 года, где при фамилиях казаков обозначены курени, в которых они числились. Кроме того, в описании Черномории, составленном в 1821-1822 годах, сказано о жителях Екатеринодара, что «все они разных куреней, а потому числятся каждый в своем куренном селении, а здесь только
