CC BY
37
формируются на основе мотивов и являются образом желаемого результата. Этот компонент включает внутреннюю готовность личности к действиям, направляемую потребностями и целями.
Когнитивно-деятельностный компонент агрессивного поведения. Провоцировать агрессивное поведение, в частности действия и поступки, могут определенные обстоятельства и стимулы, которые после восприятия подверглись когнитивной переработке, осмыслению событий посредством анализа, мышления и прогноза, воображению завуалированной истины, предвидению искушения или изменения ситуации. В основе агрессивного поведения лежит деятельность, которая представляет собой процесс последовательных действий, приводящих к определенному результату. Отталкиваясь от цели как образа желаемого результата, субъект выстраивает совокупность действий последовательно или спонтанно в зависимости от ситуации. Этот компонент объединяет совокупность знаний о способах выполнения деятельности и альтернативных действиях в зависимости от обстоятельств.
Эмоционально-волевой компонент агрессивного поведения. На фоне негативного эмоционального состояния проявляется агрессивное поведение. Этот компонент отражает степень активности и целесообразности выполняемых действий, а также хаотичность двигательных стереотипов при отсутствии волевой саморегуляции или ее нарушении, в результате чего у субъекта практически утрачивается способность к адекватному отражению и целостному осмыслению происходящего. В этом случае нарушается произвольность и опосредованность поведения, блокируется звено оценки, способность к интеллектуально-волевому самоконтролю и саморегуляции.
Социально-личностный компонент агрессивного поведения. Агрессивное поведение является разновидностью социального поведения, отражаю-
Библиографический список
щего взаимодействие субъекта со средой. Проявления агрессивного поведения опосредованы индивидуальными особенностями личности в процессе обучения. На своеобразие агрессивного поведения и характер поступков накладывает отпечаток направленность взаимоотношений субъекта с членами социума. Совокупность повторяющихся агрессивных действий и поступков в различных ситуациях в случае закрепления на личностном уровне при отсутствии самоконтроля и саморегуляции может представлять асоциальный образ жизни человека. Этот компонент демонстрирует адекватность личности как способность согласовывать проявления агрессивного поведения с конкретной ситуацией, а также гибкость в изменении агрессивных действий с учетом изменения среды и адаптивность в соответствии с социальными нормами и правилами.
Проведенный литературный обзор и рассмотренные различные точки зрения ученых на природу данного явления позволили представить структурные компоненты агрессивного поведения. Поскольку структурные компоненты агрессивного поведения тесно связаны между собой, описание данных особенностей имеет значение как для характеристики непосредственно агрессивного поведения, так и для выявления особенностей формирования умений самоконтроля агрессивного поведения.
Выявленные структурно-содержательные характеристики агрессивного поведения позволили наметить некоторые направления дальнейшей работы. Во-первых, полученные результаты позволяют разработать методические приемы самоконтроля агрессивного поведения. Во-вторых, изучение соотношения уровней самоконтроля и структурно-содержательных характеристик агрессивного поведения делает необходимым подробное рассмотрение факторов, влияющих на эту взаимосвязь.
1. Isberg L. Anger, aggressive behavior, and athletic performance. Emotions in sport. Champaign, 2000.
2. Kerr J.H. Rethinking Aggression and Violence in Sport. London: Rutledge, 2005.
3. Агапов П.В. Эрих Фромм о человеческой агрессивности и деструктивности: опыт философско-антропологического анализа. Вестник МГУКИ. 2012; № 6 (50): 56 - 61.
4. Бандура А. Теория социального научения. Санкт-Петербург, 2000.
5. Берковиц Л. Агрессия, причины, последствия и контроль. Санкт-Петербург, 2007.
6. Давыдова Л.Н., Фирсов К.Н. Дуализм агрессивного поведения участников командно-игровой деятельности. Известия чеченского государственного университета. 2018; № 4 (12): 162 - 168.
7. Ильин Е.П. Психология агрессивного поведения. Санкт-Петербург, 2014.
8. Лоренц К. Агрессия (так называемое «зло»). Москва, 2009.
9. Реан А.А., Аверин В.А., Дандарова Ж.К. Психология человека от рождения до смерти. Санкт-Петербург, 2002. Refеrences
1. Isberg L. Anger, aggressive behavior, and athletic performance. Emotions in sport. Champaign, 2000.
2. Kerr J.H. Rethinking Aggression and Violence in Sport. London: Rutledge, 2005.
3. Agapov P.V. 'Erih Fromm o chelovecheskoj agressivnosti i destruktivnosti: opyt filosofsko-antropologicheskogo analiza. Vestnik MGUKI. 2012; № 6 (50): 56 - 61.
4. Bandura A. Teoriya social'nogo naucheniya. Sankt-Peterburg, 2000.
5. Berkovic L. Agressiya, prichiny, posledstviya i kontrol'. Sankt-Peterburg, 2007.
6. Davydova L.N., Firsov K.N. Dualizm agressivnogo povedeniya uchastnikov komandno-igrovoj deyatel'nosti. Izvestiya chechenskogo gosudarstvennogo universiteta. 2018; № 4 (12): 162 - 168.
7. Il'in E.P. Psihologiya agressivnogo povedeniya. Sankt-Peterburg, 2014.
8. Lorenc K. Agressiya (tak nazyvaemoe «zlo»). Moskva, 2009.
9. Rean A.A., Averin V.A., Dandarova Zh.K. Psihologiya cheloveka otrozhdeniya do smerti. Sankt-Peterburg, 2002.
Статья поступила в редакцию 01.10.19
УДК 378.016
Goncharova V.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Head of Department of TEFL and Business Communication, Moscow City Pedagogical University (Moscow, Russia), E-mail: v-goncharova@yandex.ru
Abramova G.S., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Moscow City Pedagogical University (Moscow, Russia), E-mail: ab.galina@gmail.com
TO SOUND THE CULTURE DIALOGUE: THE PROBLEM SPHERE OF PRESENT-DAY PHONETIC RESEARCH WITHIN FOREIGN LANGUAGES TEACHING. Within intercultural approach to the present-day foreign language education interdisciplinary approach takes a special role. The article presents an analysis of phonetic research done by students majoring in language education in Moscow City University to exemplify and consider some conceptual trends of intercultural foreign language education development. In particular, the article gives an insight into the effect of the theory of World Englishes focusing on national cultural variants of English as the language of international communication, made upon the problem sphere of the present-day research in language teaching, mainly in teaching phonetics. Thus, it is grounded as a necessity to consider English in a foreign language classroom as well from the point of view of its norm as its linguodidactic subject-matter. Kew words: intercultural foreign language education, research in phonetics, theory of World Englishes.
В.А. Гончарова, канд. пед. наук, доц., зав. каф. методики обучения английскому языку и деловой коммуникации, Московский городской педагогический университет, г. Москва, E-mail: v-goncharova@yandex.ru
Г.С. Абрамова, канд. филол. наук, доц., Московский городской педагогический университет, г. Москва, E-mail: ab.galina@gmail.com
ОЗВУЧИВАЯ ДИАЛОГ КУЛЬТУР: ПРОБЛЕМАТИКА СОВРЕМЕННЫХ ФОНЕТИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
В контексте межкультурного подхода к современному иноязычному образованию особую значимость приобретают междисциплинарные исследования. В статье осмысляются концептуальные тенденции развития межкультурного англоязычного образования на материале анализа фонетических исследований студентов языковых профилей (на примере Московского городского педагогического университета). В частности, анализируется влияние теории
контактной вариантологии с выявлением национально-культурных вариантов английского как языка международного общения на проблематику современных лингводидактических исследований в области обучения фонетике английского языка. В качестве вывода обосновывается тезис о необходимости интеграции в лингводидактику научной проблемы определения нормативности варианта изучаемого языка (английского) и, как следствие, его методической предметности.
Ключевые слова: межкультурное иноязычное образование, фонетические исследования, теория контактной вариантологии.
Современное иноязычное образование развивается в рамках межкультурного подхода, проецирующего ключевые реалии социоглобального пространства на целесодержательную плоскость лингводидактики. Будучи общепризнанной инновацией, межкультурный подход вписывает обучение иностранным языкам в прихотливый контекст межкультурной коммуникации, определяет новые формулы методического сопряжения обучения иностранному языку и культуре, отражая ключевые смыслы актуальной топики социокультурного ареала человека XXI века. Пространство современной социализации, уже оформленное как своеобразная экспериментальная площадка межкультурного конструктивизма, предполагает подвижность национально-культурных контуров и идентификационных рамок, дестабилизируя онтологический и эпистемологический фон личностного самоопределения, индивидуализируя жизненные траектории в системе открытого поликодового взаимодействия. При этом межкультурная коммуникация как основа миропознания и социализации проистекает, в основном, в режиме межличностной интеракции, предполагая личностную ответственность как за транслируемые социокультурные смыслы, так и, что особенно важно, за характер и результаты собственных коммуникативных стратегий. Как следствие, личность «авторизуется» в системе конструирования собственной идентичности, санкционируемой общественным запросом на свободу самовыражения, причем паролем в этой системе выступает асимметрия проектируемой культурной реальности. Многослойный характер глобальной культуры, зафиксированный в виртуальной форме сетевой экзистенции, перемешивает локальное, субкультурное, этническое, национальное, межкультурное, надкультурное, преломляя и насыщая фокус освещенности единичного жизненного пространства, насыщая средоточие индивидуального как проявленный потенциал межкультурного. Межкультурное иноязычное образование, озвучивая подобные реалии социоглобальной ситуации как методологические вызовы, обусловливает подвижность концептуальной архитектуры методики обучения иностранным языкам, ее пребывание в позиции непрерывного развития и самопознания. Целью данной статьи является попытка осмыслить перспективные тенденции развития концептуального межкультурного англоязычного образования на примере анализа фонетических исследований студентов языковых профилей университета, а также обобщенно «озвучить» направления дальнейшего движения.
Прежде всего: межкультурное иноязычное образование - это смысловые вехи генезиса
Насыщая методологическую вариативность методики обучения иностранным языкам, межкультурный подход обобщает сложный многоаспектный генезис теории и практики иноязычной подготовки, тем самым актуализируя ее научную повестку.
Скрепляя парадигму культуросообразных подходов, межкультурный подход к обучению иностранным языкам является доминантой в результате «естественного отбора» и во многом основывается на преемственности предшествующей концептуальной эволюции. Так, траекторию смыслотворчества межкультурного подхода в парадигме культуросообразных его вариаций в отечественной лингво-дидактике возможно начать со страноведческого и лингвострановедческого подходов (Верещагин Е.М., Костомаров В.П). Существуя в одной системе координат, эти подходы предполагали постижение «воплощенного» фактического слоя иноязычной культуры с позиции стороннего (outsider's view) носителя языка. Следующий за ним лингвокультурологический подход (Воробьев В.В.) немного расширяет этот узкий фокус, ориентируясь уже на постижение «ментального» слоя иноязычной культуры, однако, с той же позиции стороннего (outsider's view) носителя языка. Наметившаяся динамика предпосылает появление нового - социокультурного - подхода, направленного на постижение социального подтекста иноязычной культуры (и культур вообще) с позиции опять-таки стороннего (outsider's view) представителя культуры и социума (Сафонова В.В.). Такая позиция стороннего наблюдателя, не вовлеченного в процесс построения собственного личностно-культурного пространства, очевидно, характеризует упомянутые подходы. Ситуация, впрочем, не меняется кардинальным образом и в концепции поликультурного подхода Сысоева П.В. В рамках этого подхода в целом межкультурное общение предполагает осознание поликодовой возможности овладения иноязычной культурой с позиции носителя субкультуры. Свое ценностное измерение культуросообразная лингводидактическая парадигма находит в точке расцвета коммуникативного подхода, где обучение иностранным языкам мыслится в горизонте развития совокупного личностного потенциала учащегося как носителя культуры в результате овладения «языкультурой» (Е.И. Пассов). При этом сам процесс обучения перерастает в иноязычное образование, объектом которого и является «языкультура».
При этом параллельным, но отнюдь не соразмерным шагом продвигается развитие аналогичной парадигмы за рубежом. Из наиболее известных следует упомянуть универсалистский подход, предполагающий постижение иной культуры сквозь призму элитарной культуры (носителя языка как стороннего наблю-
дателя). Релятивистский подход, следующий за ним, помогает эволюции такого движения в смысле снятия необходимости «элитаризовать» культуру, предлагая некритическое постижение иной культуры с позиции «вненаходимости» морального изоляционизма культуры стороннего наблюдателя. Отвергая возможность всяческого суждения культуры, релятивисты, однако, выдвигают идею толерантности как ключа любого постижения. Имея размытую границу с понятием вседозволенности, этот подход имеет существенные недостатки. Возникший на правах альтернативы конструктивистский подход предлагает, наконец, критическое постижение иной культуры как нормативно-ценностной реальности с позиции преобразующего свою личностную культурную реальность носителя культуры.
Стягивая рассмотренные подходы в контуры единого герменевтического круга, межкультурный подход обогатил поиск лингводидактической истины качественным развитием изжитых смыслов. Проецируя иноязычную коммуникацию на сферичность межличностного диалога, межкультурный подход вовлекает культуры коммуникантов (иноязычную и родную) в ситуацию интерактивного смыслотворчества в условиях равновеличия исходных их социокультурных позиций, тем самым уводя коммуникативные стратегии с плоскости предшествующих подходов. В целом межкультурный подход можно определить как направленный на постижение/достижение сущности равновесия коммуникации с позиции вовлеченного носителя «языкультуры» (термин Е.И. Пассова) на основе осознаваемого паритета культур личностей коммуникантов. При этом особую значимость приобретает родная культура коммуниканта, вовлекаемая в коммуникацию (обучение) как предмет познания, исходный и конечный фокус осмысления. Сущность родной культуры проясняется в ходе сопоставления и в результате анализа аналогичных фактов в иноязычной культуре коммуниканта, тем самым формируя осмысленную позицию по отношению к собственной культурной идентичности. В этой связи, впрочем, необходимо учитывать проблему возможности одностороннего либо и вовсе искаженного понимания родной культуры вследствие особого преломления содержания иноязычной культуры и/либо недостаточности информации о родной культуре коммуниканта [1], [2].
Таким образом, межкультурный подход синтезирует сложную идейную квинтэссенцию на полиподходных основаниях. Представляя продукт концептуального развития культуросообразной субпарадигмы методики, межкультурный подход функционирует также в сотрудничестве с системно-деятельностным, коммуникативно-когнитивным, компетентностным подходами в едином пространстве, обобщающим куполом которого можно полагать личностно-ориенти-рованную парадигму иноязычного образования. Именно такая концептуальная и методологическая насыщенность обосновывает закрепившийся в последнее время за методикой обучения иностранным языкам статус иноязычного образования. При этом актуальный характер межкультурного иноязычного образования определяется поиском новых направлений и тенденций развития, примерная предметность чего проступает, в частности, при анализе проблематики фонетических исследований английского языка.
В частности: «переозвучка» межкультурного иноязычного образования - анализ фонетических исследований
Одним из существенных направлений расширения концептуального своеобразия и, как следствие, методического репертуара, межкультурного иноязычного (англоязычного, в частности) образования сегодня представляется осмысление английского языка с позиций контактной вариантологии (World Englishes Paradigm). Многими учеными сегодня отмечаются серьезные вызовы, стоящие перед учителями и будущими учителями английского языка, которым, с одной стороны, «необходимо постоянно отслеживать происходящие изменения, с другой стороны, необходимо вырабатывать новые подходы к обучению, учитывающие многообразие вариантов английского языка» [3, с. 107]. Более того, есть мнение о том, что «на настоящий момент вариативность английского языка в мировом коммуникативном пространстве достигла, можно сказать, своего апогея и потому заслуживает более пристального внимания не только ученых, но и практиков, связанных со сферой обучения английскому языку в условиях языковой интерференции» [4, с. 140].
Подспудное приятие английского как лингва франка или языка международного общения (EIL, English as an International Language) [5], [6], упрочение идеи о статусной возможности существования проявлений английского языка его локальными национально-культурными потребителями как вариантов, равноправных «идеалу» носителей этого языка [7], право отсюда на построение лингвокультурных идентичностей, соразмерных странам внутреннего круга [8], ориентируют лингводидактическую систему на исследование новой предметности английского языка.
Очевидно, что эти изменения требуют более пристального внимания при обучении учащихся, которые являются потенциальными пользователями английского как международного в рамках профессионального межличностного межкультурного общения. Однако современные учебники и учебные пособия в
недостаточной степени учитывают эти процессы и измененный статус английского языка в мире, что обусловливает проблематизацию данной ситуации с точки зрения лингводидактики и определяет к ней исследовательский интерес.
Фонетика изучаемого языка выступает, пожалуй, первичным рецептором происходящих изменений в характере позиционирования иностранного языка в системе концептуальной лингводидактики. В частности, проблематика исследований студентов Московского городского педагогического университета в рамках выпускной квалификационной работы по направлению подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование» свидетельствует о характере подобных изменений. Так, в качестве приоритетных направлений фонетических исследований как основы для развития теории и методики обучения английскому языку на современном этапе можно назвать следующие.
1. Целеполагающей и инновационной тенденцией в построении фонетических исследований в контексте лингводидактики является следующая: изучить, рассмотреть и выявить особенности английского как языка международного общения в рамках теории варионтологии по Б. Качру, а также, в частности, исследовать и систематизировать фонетические особенности русского варианта английского языка (как социофонетического феномена) на сегментном и сверхсегментном уровнях. Так, проблема позиционирования русского варианта английского языка с точки зрения особенностей фонетической системы получила развитие в ряде выпускных работ уровня магистратуры и бакалавриата. Проблемное поле такого рода работ очерчивалось следующими исследовательскими задачами:
1) рассмотреть и позиционировать варианты английского языка как равноправные компоненты предметности обучения английскому языку, в том числе в средней школе (например, в рамках таких тем ВКР студентов-бакалавров, как «Технология формирования стратегий аудитивного восприятия вариантов современного английского языка (на примере австралийского английского, средняя (полная) общеобразовательная школа)», «Формирование межкультурной коммуникативной компетенции учащихся посредством ознакомления с вариантами английского как языка международного общения» и пр.);
2) позиционировать статус русского варианта английского языка как актуальную лингводметодическую предметность (например, в рамках темы магистерской диссертации «Целесодержательный компонент системы обучения английскому как языку международного общения (языковой вуз)» и пр.);
3) выявить особенности фонетической системы русского варианта английского языка в сопоставительном аспекте относительно родного (русского) языка и английского языка в нормативном статусе (например, в рамках темы магистерской диссертации «Лингводидактические основы обучения фонетике английского как языка международного общения» и пр.);
4) обосновать проблему подвижности и адаптивности произносительной нормы русского варианта английского языка как новую лингвометодическую категорию;
5) обобщить лингвометодические стратегии интеграции и учета таковой проблемы в научно-методическом контексте обучения английскому языку на современном этапе.
2. Исследование статусных особенностей фонетической системы английского языка в контексте вариантологии напрямую обусловливает интерес к позиционированию и рассмотрению проблемы формирования социофонетической компетенции изучающих английский язык. Ситуация, актуализирующая исследование данной проблемы, связана с тем, что традиционный подход к обучению фонетике ориентирован на произносительный стандарт (Received Pronunciation), в то время как в овладении языком в полной мере возникает потребность в понимании носителя языка с учетом региональных диалектов и различных особенностей речи. Иными словами, существующие требования учебных программ к уровню владения произношением связаны с овладением обучающимися полным стилем произношения, что приводит к тому, что впоследствии школьники сталкиваются с трудностью понимания различных вариантов языковой нормы иностранного языка. Исследование данной проблемы ориентировано на последовательное решение следующих задач:
1) анализ и позиционирование социофонетической компетенции в структуре целей обучения английскому языку на современном этапе;
2) анализ и обобщение инструментального аппарата в целях формирования социофонетической компетенции, в том числе на уровне средней школы;
3) разработка технологических решений по формированию социофонети-ческой компетенции на основе традиционных и инновационных средств обучения («Аудиотекст как средство формирования социофонетической компетенции в основной общеобразовательной школе (английский язык)»).
3. Сопутствующим направлением исследований уместно считать технологическую нюансировку формирования социофонетической компетенции при овладении английским языком, составляющую особенности и специфику использования сопряженного с вариантологией речевого/языкового материала. В частности, проблема использования регионально-маркированных
Библиографический список
аудиотекстов при обучении аудированию английского языка в средней школе представляет значительных интерес, находя выражение в следующих задачах исследования:
1) изучить общие требования ФГОС и примерных программ в области предъявляемых требований к аудиотекстам, применяемых на уроках английского языка для обучения аудированию;
2) описать, обобщить и систематизировать региональные маркеры вариантов английского языка и их потенциал для развития навыков аудирования («Использование регионально-маркированных аудиотекстов при обучении аудированию (основная общеобразовательная школа, английский язык)»);
3) разработать технологию работы с данными видами текстов при обучении аудированию на основе адекватных средств обучения («Формирование элементарных навыков восприятия регионально-маркированной речи на основе художественных фильмов (основная общеобразовательная школа, английский язык)»).
Таким образом, проблематика фонетических исследований очерчивает широкие горизонты развития межкультурного иноязычного образования, настраивая его на контекст глобальных смыслов межкультурного медийного пространства, заставляя его в очередной раз уточнять свою концептуальную позицию и местоположение на методологической карте.
Тем самым: межкультурное иноязычное образование - новые ориентиры
При этом сама картография местности становится очень подвижной. Так, в качестве доминанты культуросообразной парадигмы межкультурный подход можно трактовать как познание и осмысление собственной культурной идентичности на основе понимания своей культуры с разных позиций как результат знакомства и сопоставительного анализа фактов изучаемой культуры. С позиции теории вариантологии ориентир межкультурного образования можно усмотреть в (произвольном) конструировании собственной культурной идентичности на основе понимания качественного тождества своей культуры культуре коммуниканта. Иными словами, ситуация межкультурной иноязычной коммуникации преодолевает рамки привычного двоемирия культур родной и страны изучаемого языка в контексте теории World Englishes, предполагая инструментальную функцию иностранного языка, нежели привычно самоцелевую, тем самым форматируя новое исследовательское направление межкультурного иноязычного образования.
При этом смыслообразующими указателями этого направления представляются следующие:
- английский язык рассматривается как прагматичный (функциональный) инструмент межличностного общения;
- коммуникант межкультурного диалога (полилога) становится самодостаточным носителем варианта иностранного языка (при этом статус «носителя языка» утрачивает свое приоритетное право на нормативность);
- понятие «иностранности» языка растворяется в глобальности инструмента межкультурного общения, которое позиционируется как безусловно открытая площадка для смыслотворчества, смысловой медиации и даже лингвистического эксперимента;
- национальная культура, утрачивая признаки барьера для коммуникации, становится вариантом, то есть приобретает легитимное право на самодостаточность, самопозиционирование на общей коммуникативной арене как с точки зрения трансляции своеобразных социокультурных смыслов, так и конструирования собственной лингвистической реальности.
Обусловливая новую расстановку смыслов ситуации межкультурного контакта, данное направление межкультурного иноязычного образования замышляет новую онтологическую формулу межкультурной коммуникации как цели обучения - множество самоценных вариантов есть форма единства коммуникации, гарантийным основанием для реальности содержания которой выступает ирреальность форм ее проявления.
Проявляясь, в частности, в русле фонетических исследований как одном из аспектов изучения новой системы измерения, изложенная проблематика, несомненно, наполняет новым звучанием концептуально-методологическую полифонию современного межкультурного иноязычного образования, электризуя актуальность соразмерных исследований прочих языковых и культуроведческих аспектов обучения английскому языку. При этом главным вектором научных поисков пока остается разрешение крайне дискуссионного характера такого направления исследований вообще, предпосылающего любым частным исследованиям принципиальные вопросы о том, где проходят границы допустимости и нормативности варианта как оригинальной лингвистической реальности и, главное, о природе предметности (лингвистической и социокультурной) английского языка с точки зрения лингводидактики и, стало быть, целостной методики. Между тем, осмысляя самостоятельно развивающиеся исследования новых пределов межкультурного иноязычного образования, представляется возможным пока лишь озвучивать содержание подобных дискуссий и дебатов. Конечно, в режиме диалога культур.
1. Гончарова В.А. Метакультура: модель будущего межкультурного иноязычного образования? Обсерватория культуры. 2017; 1 (14): 88 - 94.
2. Гончарова В.А., Алпатов В.В. Межкультурное зазеркалье: опыт интеграции родной культуры в российское иноязычное образование в высшей школе. Alma mater. Вестник высшей школы. 2017; 9: 110 - 115.
3. Фрейдина Е.Л. Вариативность английского произношения в контексте профессиональной подготовки учителя. Преподаватель XXI век. 2018; 1 (1): 106 - 114.
4. Вишневская П.М. Фонетический аспект речи в русле межкультурной коммуникации. Язык, культура, речевое общение: материалы Международной научной конференции, посвященной 90-летию профессора Марка Яковлевича Блоха. Москва: МППУ, 2015: 137 - 143.
5. Sharifian F. English as an International Language. Perspectives and pedagogical Issues. Bristol, Buffalo, Toronto: Multilingual Matters, 2009.
6. Jenkins J. English as a lingua franca: Attitudes and identity. Oxford: Oxford University Press, 2007.
7. Прошина З.П. Смена парадигмы в языковом образовании: от изучения английского как иностранного языка (EFL) к английскому как международному языку (EIL). Социальные и гуманитарные науки на Дальнем Востоке. 2016; № 4 (52): 132 - 138.
8. Kachru B.B. The handbook of world Englishes. Oxford: Blackwell, 2006.
References
1. Goncharova V.A. Metakul'tura: model' buduschego mezhkul'turnogo inoyazychnogo obrazovaniya? Observatoriya kul'tury. 2017; 1 (14): 88 - 94.
2. Goncharova V.A., Alpatov V.V. Mezhkul'turnoe zazerkal'e: opyt integracii rodnoj kul'tury v rossijskoe inoyazychnoe obrazovanie v vysshej shkole. Alma mater. Vestnik vysshej shkoly. 2017; 9: 110 - 115.
3. Frejdina E.L. Variativnost' anglijskogo proiznosheniya v kontekste professional'noj podgotovki uchitelya. Prepodavatel'XXI vek. 2018; 1 (1): 106 - 114.
4. Vishnevskaya G.M. Foneticheskij aspekt rechi v rusle mezhkul'turnoj kommunikacii. Yazyk, kultura, rechevoe obschenie: materialy Mezhdunarodnoj nauchnoj konferencii, posvyaschennoj 90-letiyu professora Marka Yakovlevicha Bloha. Moskva: MPGU, 2015: 137 - 143.
5. Sharifian F. English as an International Language. Perspectives and pedagogical Issues. Bristol, Buffalo, Toronto: Multilingual Matters, 2009.
6. Jenkins J. English as a lingua franca: Attitudes and identity. Oxford: Oxford University Press, 2007.
7. Proshina Z.G. Smena paradigmy v yazykovom obrazovanii: ot izucheniya anglijskogo kak inostrannogo yazyka (EFL) k anglijskomu kak mezhdunarodnomu yazyku (EIL). Social'nye i gumanitarnye nauki na Dal'nem Vostoke. 2016; № 4 (52): 132 - 138.
8. Kachru B.B. The handbook of world Englishes. Oxford: Blackwell, 2006.
Статья поступила в редакцию 07.10.19
УДК 371
Donenko N.N., postgraduate, Humanities and Pedagogy Academy, branch of V.I. Vernadsky CFU (Yalta, Russia), E-mail: donenkonik@rambler.ru
PEDAGOGICAL ACTIVITY IN INSTITUTIONS OF SPIRITUAL EDUCATION AND ADMINISTRATIVE WORK IN THE FIELD OF EDUCATION OF ARCHBISHOP FADDEI (USPENSKY). The article studies the role and specificity of educational activities of Archimandrite Thaddeus (Uspensky). In the study, the author identifies four main areas of educational activity of Bishop Thaddeus: teaching in spiritual educational institutions, administrative and social work in the field of education, pedagogical activities in the framework of training courses for teachers of parochial schools, scientific and methodological activities. The task of the article is to study the first two areas: teaching in institutions of spiritual education and administrative activities in the field of education. On the basis of archival documents, historical sources and modern studies analyzed the chronology of the teaching of Thaddeus (Uspensky) and his work in education in administrative positions, the specificity of the activities of the cleric in public education and its results. On the basis of the studied material, the main stages of pedagogical activity of Thaddeus of the assumption in the institutions of spiritual education and administrative work in the field of education are determined.
Key words: Archbishop Faddei (Uspensky), educational and educational activities, administrative activities in field of education, teaching activities, institutions of spiritual education.
Н.Н. Доненко, аспирант, Гуманитарно-педагогическая академия (филиала) ФГАОУ ВО «КФУ имени В.И. Вернадского», г. Ялта,
E-mail: donenkonik@rambler.ru
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ДУХОВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И АДМИНИСТРАТИВНАЯ РАБОТА В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ АРХИЕПИСКОПА ФАДДЕЯ (УСПЕНСКОГО)
Статья посвящена изучению сущности и специфики образовательно-просветительской деятельности архимандрита Фаддея (Успенского). В исследовании автором определены четыре основных направления образовательно-просветительской деятельности владыки Фаддея: преподавательская в духовных образовательных учреждениях, административная и общественная работа в сфере образования, педагогическая деятельность в рамках курсов повышения квалификации учителей церковно-приходских школ; научно-методическая. Целью статьи стало изучение первых двух направлений: преподавательской деятельности в учреждениях духовного образования и административной деятельности в сфере образования. На основе архивных документов, исторических источников и современных исследований проанализирована хронология преподавательской деятельности Фаддея (Успенского) и его работы в сфере образования на административных должностях, определена специфика деятельности священнослужителя в деле народного образования и ее результаты. На основе исследованного материала в работе определены основные этапы педагогической деятельности Фаддея Успенского в учреждениях духовного образования и административной работы в сфере образования.
Ключевые слова: архиепископ Фаддей (Успенский), образовательно-просветительская деятельность, административная деятельность в сфере образования, преподавательская деятельность, учреждения духовного образования.
Развитие Российского государства в современных условиях требует возрождения всего ансамбля смысловых и культурных потенций, заложенных в его истории. Одним из обязательных условий развития государства и общества является поиск путей совершенствования процесса формирования личности будущего гражданина, основанных на актуализации культурно-национальных интуиций, опыте предыдущих поколений, культуротворческого механизма педагогической деятельности.
Образовательно-просветительская деятельность Русской православной церкви обладает богатой историей, устоявшимися традициями воспитания, продуктивным опытом формирования личности человека, выступая в современных социокультурных условиях источником обращения педагогики к извечным ценностям народной и общественной жизни. Определение роли и знания концептуальных основ православного образования невозможно без целенаправленного изучения парадигмы образования, реализуемой различными структурами Русской православной церкви, в историческом контексте.
Одним из выдающихся педагогов-священнослужителей был архиепископ Фаддей (Успенский) (1872 - 1937). Многогранный опыт педагогической и про-светительско-миссионерской деятельности отразился в создании архиепископом методического пособия для учителей «Записки по дидактике», в котором
отражены основные положения педагогической теории владыки Фаддея (Успенского).
По мнению К.М. Гринько, становление личности и выбор жизненного пути архиепископа Фаддея (Успенского) пришлись на период духовного кризиса, включавшего в себя и кризис образования, который характеризовался религиозным индифферентизмом русского общества, отпадением большинства представителей интеллигенции от церкви [1]. Это объясняет тот факт, что вся жизнь будущего архиепископа Фаддея (Успенского) - неразрывная параллель священнического и монашеского служения в сочетании с педагогической деятельностью. Проблемы образования волновали Фаддея (в миру Ивана Васильевича Успенского) еще с ранней юности, не менее - вопросы духовные, так как он видел между ними природную связь. В основе педагогики выдающийся священник и преподаватель видел духовность, а богослужебную деятельность понимал как высшую форму обучения и воспитания.
Для изучения сущности и специфики образовательно-просветительской деятельности Фаддея (Успенского) и обоснования ее значения для развития как педагогической науки, так и отечественного образования, по нашему мнению, целесообразно определить основные ее направления. На основе анализа жизненного пути архиепископа Фаддея (Успенского) нами
