CC BY
40
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ
УДК 37.013.77+37.062 ББК 74.04
А.Г. Тимофеева
ожидания субъектов образования в отношении эффективности образовательной среды
Представлены результаты анализа ожиданий обучающихся в отношении эффективности образовательной среды, обнаруженных ими в ходе проведенного автором опроса. Автор приходит к ряду выводов о необходимости координировать ожидания педагогов и обучающихся через пропедевтику понятий «среда», «средовой подход», а также о необходимости для реализации средового подхода формировать на первоначальном этапе у обучающихся осознанное отношение к среде.
Ключевые слова:
взаимодействие со средой, деятельность, образовательная среда, средовой подход, средо-ориентированное обучение, субъектность.
Не будет преувеличением назвать стрежневой задачей образовательного процесса подбор адекватных способов педагогического взаимодействия с обучающимися, гарантирующих получение образовательных результатов. Кажется, все без исключения связывают значимые, объективные, измеряемые достижения обучающихся с результатами их продуктивной деятельности. В этой связи требуется педагогическими мерами стимулировать созидательную творческую инициативу, культивировать готовность применять на практике деятельностные стратегии, генерированные и апробированные в учебной деятельности. То есть требуются такие педагогические средства, которые бы представляли собой не столько эффективные факторы «формирования-воз-действия«, сколько тактики взаимодействия, сопровождения учебной деятельности, поддерживающие активность, субъектность личности обучающегося.
Одним из перспективных направлений такой педагогической поддержки является модель образовательной среды. Этому феномену посвящено много интересных исследований последних лет. Изучая различные психолого-педагогические аспекты образовательной среды, В.И. Слободчиков, Г.А. Ковалев, В.А. Ясвин, Н.Б. Крылова, И.А. Баева и др. выводят различные определения самого понятия «образовательная среда», представляют разнородные по составу варианты структуры образовательной среды [1; 5; 8, с. 73; 11; 14]. Весьма важным,
на наш взгляд, представляется выделение В.И. Пановым в структуре образовательной среды деятельностного (технологического, операционального) компонента. Также в исследованиях В.И. Панова с позиций экологической психологии предложено связывать оценку образовательной среды с ее развивающим эффектом, зависящим от типа отношений «человек - среда» [9]. Технологии проектирования и экспертизы образовательной среды разработаны В.А. Ясвиным [14, с. 96]. Философские основания феномена образовательной среды затрагиваются в работах С.Ф. Сергеева, внесшего также несомненный вклад в изучение формирующих влияний, обучающих эффектов социальных сред, к числу которых относятся и образовательные среды [10].
По мнению большинства исследователей, в самом общем виде миссия образовательной среды - иметь потенцию развивать ребенка и предлагать возможности для раскрытия потенциала самого ребенка. При этом, на наш взгляд, сама по себе данность этих двух потенциалов еще не задает ни траектории, ни результатов, ни даже необходимости взаимосвязи между ними. Вместе с тем, чтобы система «субъект - среда» состоялась, между ее элементами необходимо взаимодействие, реализуемое в деятельнос-тно-коммуникативных актах, устанавливающих взаимозависимость подсистем. о
Как уже упоминалось выше, множест- о венность дефиниций образовательной сре- е? ды отражает разнообразие толкований в о
о
понимании этого феномена. Но как бы ни определялась среда, представления о том, что уже само по себе наличие среды оказывает педагогическое воздействие и дает образовательные результаты, по-видимому, следует признать некорректными, искажающими суть проблемы. Для получения образовательных результатов деятельнос-тного характера наличие образовательной среды является условием необходимым, но недостаточным. На это указывают также и существующие представления о средовом подходе как педагогическом принципе, опирающемся на объективные психолого-педагогические закономерности взаимодействия образовательной среды и субъектов образования [6, 13]. Имеет место и упрощенное понимание средового подхода как совокупности идей использовать среду, окружающую ребенка, в образовательных целях. Очевидно, что бытование в категориальном поле педагогики этих определений, необходимость оперировать ими еще раз свидетельствует о том, что для получения образовательных результатов нужны усилия не только по созданию образовательной среды, но и по организации взаимодействия со средой. И усилия самого обучающегося в данном случае являются ключевыми. Ведущая роль обучающегося в этом процессе отражается в имманентных характеристиках средового подхода [12].
Л.С. Выготский утверждал: неправильное решение проблемы среды и ее роли, когда среда рассматривается как обстановка развития, как совокупность объективных, безотносительно к ребенку существующих и влияющих на него самим фактом своего существования условий. Надо изучать среду и личность ребенка в единстве: отношение ребенка к среде и среды к ребенку дается через переживание и деятельность самого ребенка [3].
Отсюда понятно, что для реализации средового подхода, обеспечивающего достижение ожидаемых результатов образования, необходимым элементом является саморазвивающееся в своем становлении деятель-ностно-событийное поле, в котором (по Л.И. Божович) преобразования в личности обучающегося происходят на основе его собственной активной деятельности, собственного активного отношения к среде [2].
Первым шагом на пути к осуществлению такого осознанного взаимодействия с образовательной средой, на наш взгляд, является активное осмысление обучающимися, что имеет место система условий, доступных для вариативного взаимодействия. При этом активность во взаимодействии с данным видом педагогической ре-
а льности вознаграждается проявлением и развитием субъектности, персонализацией пространства, реализацией выбора и осуществления только личностно значимых деятельностно-коммуникативных актов.
С нашей точки зрения, отсюда вытекает ряд следствий.
Изначально должно быть сформировано отношение к среде. К взаимодействию со средой, очевидно, побуждает позитивное отношение к ней. Позитивное отношение можно характеризовать наличием позитивных ожиданий обучающихся в отношении образовательной среды и наличием связи этих ожиданий с получением значимых результатов деятельности.
В нашем исследовании мы полагали, что для формирования отношения обучающихся к образовательной среде было бы полезным выяснить ожидания обучающихся в отношении образовательной среды; установить связь между пониманием обучающимися своей успешности и пониманием роли, которую в этом играет среда; координировать ожидания и представления об эффективности образовательной среды, имеющиеся у педагогов и обучающихся.
Ожидания педагогов мы трактовали на основании анализа позиций, отраженных в опубликованных исследованиях [1; 5; 6; 810; 13; 14]. Большинство из них приписывает образовательной среде функции, определяющие результаты обучающихся. Наиболее часто встречающиеся позиции можно представить так, как это показано в табл. 1.
Таким образом, «средо-ориентирован-ный подход в обучении позволяет перенести акцент в деятельности преподавателя с активного педагогического воздействия на личность ученика в область формирования "обучающей среды", в которой происходит его самообучение и саморазвитие. При такой организации образования включаются механизмы внутренней активности обучаемого в его взаимодействиях со средой» [8, с. 78]. То есть, насколько мы можем судить, педагоги полагают в качестве результата своей деятельности функционирование педагогически организованной среды, опосредующей и/или опосредствующей достижения обучающихся. Если эти ожидания оправдываются, образовательную среду можно считать эффективной с точки зрения педагогов.
Точку зрения обучающихся в нашем исследовании представляли студенты факультета психолого-педагогического и специального образования СГУ им. Н.Г. Чернышевского. В испытании принимали участие 110 человек, преимущественно девушек (4 юношей) в возрасте от 17 до 20
Таблица 1 141
Ожидания педагогов в отношении образовательных результатов и формирующих эффектов образовательной среды
Предполагаемые функции образовательной среды Ожидаемый результат средо-ориентированного обучения
психолого-педагогическая поддержка, организация психологически безопасной микросоциальной среды коммуникативный комфорт обучающегося
фасилитирующее взаимодействие, сопровождение ребенка в той совокупности локальных сред, в которых функционирует ребенок успехи в социализации обучающегося
формирование гуманистических качеств личности, поддержка становления личности воспитательные результаты
развитие субъектной позиции личности в системе отношений «человек - среда» (экопсихоло-гические основания дидактики) появление новых адаптивных качеств в психофизиологической системе человека, позволяющих ему ориентироваться в новых задачах и результативнее решать старые
формирование восприятия образования как индивидуально значимой ценности успехи в ценностно-смысловой ориентации обучающегося
лет, будущих бакалавров психолого-педагогического направления подготовки, первокурсников и второкурсников дневной формы обучения без предыдущего опыта педагогической работы. Выбор студентов первых курсов определялся тем, что именно для них актуальны процессы знакомства с особенностями организации учебной и внеучебной деятельности в вузе со спецификой вузовской среды. Кроме того, на этот период обучения приходится освоение естественно-научного, медико-биологического цикла дисциплин, включающего в том числе основы экологической культуры, гигиенические представления о влиянии факторов внешней среды на организм человека, концептуальный взгляд на естественно-научную картину мира [7].
По итогам исследовательских бесед мы установили, что никому из респондентов не знакомо понятие «образовательная среда«, и большинство из них имеет самые расплывчатые представления о влиянии среды на развитие личности. Несколько лучше обстоит дело со знаниями о влиянии окружающей природной и антропогенной среды на функционирование человека. Подавляющее большинство опрошенных демонстрирует убежденность, что такое влияние, безусловно, существует и играет значительную роль в жизнедеятельности человека.
Исходя из полученных данных, мы разработали и предложили студентам анкету, вопросы которой позволяли нам косвенно (без обращения к понятию «образовательная среда«) судить об их ожиданиях в отношении результативности образовательного процесса, предполагающего использование возможностей образовательной среды.
1. Можешь ли ты назвать свое самое успешное дело?
2. Выбери, что в ситуации успеха тобой переживалось ярче всего (подчеркни нужное):
а) гордость за себя, свои способности (вот я какой!);
б) гордость за полученный продукт (вот что у меня получилось!);
в) одобрение окружающих (теперь все видят, какой я!);
г) удовлетворение от результата труда, полученных умений (у меня получается!);
д) полученная награда (вот что я заслужил!);
е) обстановка погружения в увлекательный процесс (это было здорово!);
ж) возможность изменять, преобразовывать окружающее, подбирать целесообразные средства для этого (я могу! я сам!).
3. Имеет ли для тебя значение, в каких условиях и в каких обстоятельствах тебе предстоит действовать?
4. Перечисли факторы, условия, обстоятельства, которые чаще всего мешают тебе добиваться успеха в делах.
5. Наилучших результатов ты добиваешься в условиях, когда (подчеркни нужное):
а) тебе никто не мешает;
б) тебе помогают другие;
в) тебя окружает приятная уютная обстановка;
г) царит «рабочий беспорядок»;
д) имеется под рукой все необходимое, и этого достаточно;
е) есть большой выбор ресурсов;
ж) создан соответствующий настрой, атмосфера;
з) инструменты, орудия труда, материалы, рабочие ресурсы красивы и удобны;
6. Запиши 10 слов, которые ассоциируются у тебя с комфортными условиями для работы.
о
7. Действуешь ли ты уверенно, если выполняешь знакомую работу, но в новой, незнакомой обстановке?
8. Чувствуешь ли ты себя уверенно, если предстоит осуществлять новую для тебя, незнакомую деятельность, но в привычных условиях?
9. Стремишься ли ты избавиться от условий, мешающих работе? Удается ли тебе привносить в рабочую обстановку элементы желанного комфорта?
10. Является ли для тебя обязательным этапом подготовки к работе создание для нее подходящих условий?
По итогам опроса можно заключить, что в целом аудитория не осознает влияния среды, игнорирует ее роль, что явствует из отрицательных ответов на прямые вопросы об этом. Так, сообщают о важности условий и обстоятельств, в которых предстоит действовать, только 6 респондентов (5%). Анализ и подготовку условий для работы обязательным этапом считают лишь 3%. Многие описывают восприятие среды вербальными конструкциями, показывающими не «включенность« в среду, а свою отдельность, противопоставление среде. Большинство свои успехи ставит в зависимость только от помех личностного характера (нерешительность, лень, отсутствие амбиций).
Вместе с тем мы должны констатировать наличие у участников опроса некоторых косвенных апелляций к образовательной среде. 90% все же указывают на обусловленность результатов деятельности окружающей обстановкой и ассоциируют предпочтительные результаты именно с некоторыми элементами среды, коммуникационно-организационными ее компонентами. Так, желанными для успешной деятельности называют условия коммуникативного комфорта, эмоционально позитивных переживаний 57 опрошенных (52%). А с рациональной организацией и планированием труда связывают свою результативность 42 человека (38%).
Кроме того, привычная обстановка придает уверенности в ситуации выполнения незнакомых процедур в случае 48% опрошенных. А незнакомая обстановка смущает при выполнении известных действий 51% испытуемых.
Любопытно также, что переживание ситуации успеха связывают со своей субъект-ностью (вопрос 2ж) всего 9 человек. Иными словами, наши респонденты, во-первых, редко осознают свою субъектность, а во-вторых, редко связывают с ней эмоции успеха.
Итак, сами обучающиеся, по нашим данным, не предъявляют высоких требований к среде, не предполагая ее сущест-
венного влияния на устойчивость достижений, мотивы деятельности, не осознают направления и результаты ее влияния.
Высказывания о значении условий и окружающей обстановки можно трактовать как ожидания в отношении образовательной среды, создающие предпосылки для формирования отношения к ней. Эти ожидания позволяют надеяться также, что после получения некоторых представлений о сущности и закономерностях функционирования систем, в которых одна из подсистем рассматривается как среда; после информации об особенностях образовательных сред в дальнейшем станет возможным ряд шагов, позволяющих обучающимся тесно увязать свою успешность с влиянием образовательной среды.
В изучаемой ситуации на момент опроса, когда не удалось выявить выраженное отношение обучающихся к образовательной среде и целенаправленное, осознанное взаимодействие с ней, мы вынуждены констатировать, что неосознаваемая, не обеспечивающая субъектной позиции в отношении себя образовательная среда должна быть признана нефункциональной.
Далее на материале дисциплин естественно-научного содержания, входящих в программу подготовки бакалавров (естествознание, концепции современного естествознания, основы школьной гигиены, здоровьесберегающие технологии в образовании и др.) мы провели цикл занятий, позволивших студентам уяснить суть и методологическое значение понятий «система», «среда», «экологический подход». Кроме того, мы рассмотрели в ретроспективе становление понятия «образовательная среда» и обсудили перспективы развития средово-го подхода в педагогическом дискурсе.
На практических занятиях мы акцентировали внимание на рефлексивной работе, включающей методики дескрипции (фиксация опыта успешной работы) и экспертизы (рефлексия и оценка своих действий и их результатов). Мы предлагали пересмотреть роль условий среды в достижении успеха. Предлагали обращаться к анализу образовательной среды в ходе выполнения различных учебных задач на всех этапах учебной деятельности: при ознакомлении с проблемой, постановке проблемных вопросов, формировании отношения к проблеме (заинтересованность, мотивированность на осмысление), выборе ресурсов и стратегий деятельности, оценке продуктивности поведения, анализе опыта. Рефлексивные упражнения мы активно применяли для осознания роли условий среды, их возможностей для совершенствования деятель-
ности, а также для снятия непродуктивных состояний (внутренние условия).
По завершении этого формирующего этапа работы мы снова предложили обучающимся вопросы нашей анкеты, но уже не для того, чтобы ответить на них еще раз, а для того, чтобы проанализировать их в форме эссе, вернуться к первоначальным ответам, сравнить их со своей нынешней позицией, зафиксировать появившиеся изменения мнений, отношений и описать свои размышления под заголовком «Образовательная среда для меня».
Отметим, что к написанию эссе и первокурсники, и второкурсники отнеслись с энтузиазмом. Анализ студенческих работ показал первые положительные результаты взаимодействия с образовательной средой. В своих размышлениях обучающиеся продемонстрировали элементы формирующегося отношения к среде, в некоторых случаях - аналитический подход к возможностям ее ресурсов, заинтересованность в управлении ее воздействиями на учебную успешность. И хотя о высоком функционале образовательной среды в нашем случае, по-видимому, говорить пока рано, тем не менее полученные материалы исследования позволяют резюмировать некоторые наши размышления.
Мы делаем вывод о взаимообусловленности отношения обучающихся к среде и функциональности этой среды. По нашему мнению, негативное или индифферентное отношение позволяет в первом прибли-
Список литературы:
[1] Баева И.А. Психологическая безопасность в образовании. - СПб.: Союз, 2002. - 271 с.
[2] Божович Л. И. Проблемы формирования личности: Избр. психол. тр. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. 3-е изд. - М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2001. - 349 с.
[3] Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. - М.: Педагогика, 1991. - 480 с.
[4] Головин С.Ю. Словарь практического психолога. - Минск: Харвест, 1998 - 301 с.
[5] Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии - 1993, № 1. - С. 13-23.
[6] Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании // Педагогика. - 2000, № 7. - С. 32-39.
[7] Морозова Е.Е., Тимофеева А.Г., Ларионов О.И., Исаева О.А. Психолого-педагогические аспекты совершенствования эколого-образовательной деятельности студентов и педагогов начальной школы // Гуманитарные и социальные науки, электронный научно-образовательный и прикладной журнал -Ростов-на-Дону, 2013, № 5. - С. 230-241. - Интернет-ресурс. Режим доступа: www.hses-online.ru.
[8] Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. Вып. 1. - М.: ИПИ РАО, 1995. - 110 с.
[9] Панов В.И. Дидактические и психологические основания современных образовательных систем // Дополнительное образование. - 2003, № 6. - С. 3-7.
[10] Сергеев С.Ф. Проектирование обучающих сред // Школьные технологии. - 2006, № 3. - С. 58-65.
[11] Слободчиков В.И. Среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. - Вып. 7. - М.: Инноватор-Bennet тоПedge, 1997. - С. 177-184.
[12] Тимофеева А.Г. Основные характеристики средового подхода к начальному экологическому образованию // Ученые записки Педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г.Чернышевского. Серия Психология. Педагогика. - 2010, Т. 3., № 1 (9). - С. 74-80.
[13] Тимофеева А.Г. Психодидактические аспекты средового подхода к начальному экологическому образованию / экопсихологические исследования. Сборник Материалов 5-й Российской конференции по экологической психологии (Москва, 26-27 марта 2008 г.) / Под ред. В.И. Панова. - М.: Психологический институт РАО, 2009. - С. 124-134.
[14] Ясвин В.А. Экспертно-проектное управление развитием школы. - М.: Сентябрь, 2011. - 176 с.
жении судить о нефункциональной среде. Активное позитивно окрашенное отношение свидетельствует о выполнении средой своих функций.
Таким образом, для реализации средо-вого подхода последовательно требуется: координировать цели и предполагаемые результаты образовательной деятельности педагогов и обучающихся, согласовать их ожидания в отношении образовательной среды. Общим знаменателем для такого согласования следует избрать личностные смыслы обучающихся, поскольку «смыслом обладает не только действие, но и обстоятельства и условия, в коих оно совершается» [4, с 233]. Отсюда вытекает значимая, на наш взгляд, в рамках средового подхода педагогическая задача - организация осмысления сущности среды, ее влияния и включение средовых представлений в систему личностных смыслов обучающихся.
Итак, использование свойств и функционального потенциала среды в образовательных целях означает получение образовательных результатов прежде всего благодаря приращению субъектности обучающегося (способности становиться и быть субъектом деятельности, субъектом собственного развития). Поэтому, на наш взгляд, трудно представить себе функционирование образовательной среды без предшествующей этому работы с ожиданиями обучающихся в отношении образовательной среды, без пропедевтики понятий «среда» и «средовой подход».
