CC BY
44
ление этого содержания остается индивидуальным для каждого учащегося.
• Совмещение коллективной формы обучения (РО) и индивидуальной (программированное обучение). Благодаря наличию централизованного узла хранения и накопления информации и коммуникационным технологиям, формирование системы понятий у учащихся происходит индивидуально, но не обособленно. Появляется возможность дидактические функции программированного обучения использовать в сочетании с идеями развивающего обучения, организуя взаимодействие и общение на базе учебного материала и реализуя обучение через это общение. Закладывается механизм, обеспечивающий циклическую смену этапов индивидуальной и коллективной работы. Работая над раскрытием содержания конкретного понятия индивидуально (творческое задание), учащийся, вследствие того что содержание любого понятия раскрываются лишь во взаимосвязи с другими, неизбежно на определенном этапе переходит к другим понятиям, над каждым из которых работает другой учащийся. Ребенок понимает, что качество восприятия содержания его работы в значительной степени зависит от качества раскрытия смежных понятий, с которым данное ему взаимосвязано, поэтому он становится заинтересован в более качественном раскрытии содержания смежных понятий. Современные коммуникационные технологии предоставляют возможность включиться в
работу над фрагментами системы понятий нескольким лицам одновременно, на фоне этого и рождается коллективная деятельность уже не над фрагментами содержания, а над единым общим содержанием. При этом учащийся каждый раз неизбежно возвращается к необходимости индивидуальной работы, так как без нее общение становится беспочвенным. Это находится в полном соответствии с законом Л. С. Выготского о развитии высших психических функций ребенка: «Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды — вначале как деятельность коллективная, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка» (выделено нами, К. Дмитриев). При сохранении индивидуального этапа работы поощряется и стимулируется совместная работа учащихся, общение в процессе обучения, а это есть характерная черта развивающего обучения.
Это хорошо согласуется с выводами С.Е. Каменецкого о достоинствах компьютерных технологий при обучении физике, согласно которому «возможности компьютерных технологий используются не столько для поддержки традиционных форм и методов обучения, сколько для реализации идей развивающего обучения, интенсификации всех уровней учебновоспитательного процесса, подготовки подрастающего поколения к условиям жизни в информационном обществе» (выделено нами, К. Дмитриев) [8, с. 360].
Библиографический список
1. Карасова, И.С. Проблемы взаимосвязи содержательной и процессуальной сторон обучения при изучении фундаментальных физических теорий в школе: дис. ... д-ра пед. наук И.С. Карасова. - Челябинск: ЧГПУ, 1997.
2. Петров, А.В. Развивающее обучение. Основные вопросы теории и практики вузовского обучения физике: монография / А.В. Петров. - Челябинск: Издательство ЧГПУ "Факел", 1997.
3. Милованова, Л.Н. Теоретико-методическая модель совершенствования преподавания теоретической механики в вузе [Электронный ресурс] / Л.Н. Милованова // Вестник СевКавГТУ, Серия «Гуманитарные науки». - 2004. - №2 (12). - Режим доступа: http: // science.ncstu.ru / articles / hs / 12 / 20.pdf.
4. Загвязинский, В. И. Теория обучения: Современная интерпретация: учеб. пособие. - М.: «Академия», 2001.
5. Пряхина, Е.Н. Возможности информационных технологий в организации и совершенствовании самостоятельной работы студентов: дис. ... канд. пед. наук Пряхина Е.Н. - Тюмень: РГБ, 2006.
6. Страбыкина, Л.А. Формирование геометрических понятий в средней школе с использованием компьютера: дис. ... канд. пед. наук Страбыки-на Л. А. - Киров, 2002.
7. Матрос, Д.Ш. Информатизация среднего образования [Текст] / Д.Ш. Матрос // Вестник московского городского педагогического университета. Серия «Информатика и информатизация образования». - 2005. - №1 (4).
8. Каменецкий, С.Е. Теория и методика обучения физике в школе: Общие вопросы: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / С.Е. Каменецкий, Н.С. Пурышева, Н.Е. Важевская и др.; под ред. С.Е. Каменецкого, Н.С. Пурышевой. - М.: «Академия», 2000.
Статья поступила в редакцию 25.05.09
УДК 378: 159
Е.В. Нехорошева, ст. преп. СГУ, г. Смоленск, E-mail: [email protected]
ОЦЕНКА УРОВНЯ ПРОФЕССОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ У СТУДЕНТОВ - БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ
В статье дается представление о сущности профессиональной адаптации будущих социальных работников, на основе которой выстроена критериальная модель профессиональной адаптации и выделены её уровни. Также описаны результаты диагностического эксперимента и дана оценка уровню профессиональной адаптации будущих специалистов социальной работы.
Ключевые слова: профессиональная адаптация, субъект профессиональной деятельности, механизмы профессиональной адаптации, критерии профессиональной адаптации, уровни профессиональной адаптации.
Социальная работа, значимая для общества, но сложная в субъективном наполнении профессиональная деятельность, актуализирует перед системой профессионального образования вопросы успешной профессиональной адаптации будущих специалистов социальной сферы.
Ключевое содержание профессиональной социальной работы составляет восстановление способности индивида к социальному функционированию через актуализацию его адаптационного потенциала. Преодоление социальных противоречий способствует, в конечном итоге, установлению равновесия во взаимодействии клиента и социальной среды. По сути, социальной работой решаются проблемы адаптации на всех уровнях её реализации: от социетальной до индивидуальной. Не подлежит сомнению тот факт, что успешная реализация адаптационной функции социальной работы, воз-
можна только высокоадаптированным специалистом, сумевшим предельно гармонизировать требования профессиональной деятельности и свой внутренний мир.
Анализ работ Е.В. Андриенко, В.Г. Бочаровой, И.А. Зимней, В.А. Комарова, А.К. Марковой, Ю.П. Поваренкова, С.М. Редлих, В.А. Сластенина, И.В. Черниковой, Н.Б. Шмелевой и других исследователей показал, что профессиональная адаптация как сложный социально-психолого-педагогический феномен является объективно необходимым процессом в структуре профессионализации личности социального работника, в котором пересекаются взаимообусловленные линии формирования профессиональной деятельности и личности социального работника. Исходя из этого, профессиональная адаптация определяется нами как процесс закономерного во-
площения знаниевой парадигмы профессии в форму нормативных навыков и умений с последующим их преобразованием в индивидуальный стиль деятельности, осуществляемый в постоянно усложняющихся и изменяющихся условиях труда и профессиональных отношений.
Иначе говоря, профессиональная адаптация есть необходимое условие преобразования опыта нормативно освоенных образцов деятельности и профессиональных знаний в опыт индивидуализированных творческих способов решения нестандартных профессиональных ситуаций. Трансформация профессионального, а за ним и социального опыта, осуществляется за счет развития системы ценностных отношений, регулятивного опыта, рефлексивной культуры.
Переход субъекта от использования внешних задаваемых средств регуляции к их самостоятельному формированию в процессе профессиональной адаптации выстраивается этапно, на основе чего выделяются фазы профессиональной адаптации: объектная, субъектно-функциональная, субъектная. В рамках указанных этапов происходит развитие «внутренних позиций» (С.М. Годник) личности, определяемое потребностями, мотивами, интересами самой личности и внешними факторами образовательного процесса [1]. Анализ содержания «внутренних позиций» личности позволил выделить ведущие механизмы профессиональной адаптации на каждом из её этапов: от идентификации и научения, через развитие регулятивных механизмов к личностной саморегуляции. Последовательно личность согласовывает свои особенности с нормами деятельности, совершенствует качество деятельности путем оптимизации своих возможностей и, затем, как субъект деятельности вырабатывает оптимальную стратегию своей активности.
Целостное представление об уровне профессиональной адаптации, активно протекающей в процессе профессионального образования, можно получить путем обобщения всех данных, полученных в ходе исследования по следующим критериям:
Когнитивно-оценочный: осведомленность о профессии (адекватное представление о сущности и содержании социальной работы в современном мире, профессиональная рефлексия); активная профессиональная позиция личности (адекватная профессиональная самооценка, образ профессионального «Я» в качестве целевой установки профессиональной деятельности).
Мотивационно-ценностный: альтруистическая установка (приоритет гуманистических ценностей); ценностное отношение к профессиональной деятельности (включение в иерархию жизненных ценностей личности профессии и ее ценностей, оценка и принятие значимости профессии для социума и личности); профессиональная направленность (доминирование мотивов саморазвития в профессиональной деятельности, планы профессионального развития).
Коммуникативно-деятельностный: коммуникативная
компетентность (приятие другого, способность к продуктивному взаимодействию, гибкость в поведении); готовность активно действовать по отношению к профессии как к значимой сфере деятельности (активность в освоении профессионально ориентированной деятельности, поисковая активность).
Регулятивный: способность к построению целесообразной деятельности и её оценке, структурно-компонентные умения (целеполагание и удержание цели, анализ и моделирование условий, выбор способов действий, оценка результатов и их коррекция); функциональное обеспечение саморегуляции (обеспеченность регуляции в целом, упорядоченность, детализация, практическая реализуемость намерений, оптимальность регуляции действий); профессионально-важные качества личности, отражающие личностно-стилевые и динамические характеристики саморегуляции (инициативность, ответственность, автономность, податливость воспитанию, уверенность, пластичность, практичность, устойчивость в регуляции в целом).
Развитие качеств по каждому из критериев соответствует
четырем уровням: от наибольшей реализации к их отсутствию. Сопоставление результатов исследования по основным критериям позволило выделить четыре уровня профессиональной адаптации.
Высокий уровень. Субъект имеет достаточные систематизированные знания относительно выбранной профессии, свободно оперирует ключевыми понятиями и категориями социальной работы, иерархизирует проблемное поле социальной работы, осознает возможности и ограничения социальной работы. Учащийся демонстрирует удовлетворенность профессией. Личность имеет нравственно-деловую (гуманистическую) направленность. Ценности социальной работы инте-риоризированны. Демонстрирует осознанное стремление к саморазвитию в профессии, признает необходимым включение творчества в профессиональную деятельность. Ориентирован на установление активных социальных контактов, имеет широкий круг делового общения в группе и за её пределами. На основе регуляторного опыта при развитой рефлексивной компоненте оптимальный способ адаптации связан с разрешением противоречий за счет предельной гармонизации отношений «субъект - деятельность». Студент стремится максимально учитывать свои собственные индивидуальные особенности и требования, предъявляемые профессиональной деятельностю, как бы «пристраиваясь к ней». В этом случае проявляется важнейшая функция субъекта - функция интеграции.
Средний уровень. Субъект обладает необходимыми знаниями о профессии, функциональных обязанностях специалиста и проблемах социальной работы, однако они не строго научны и переплетаются с житейскими обыденными представлениями, поэтому в целом знания недостаточно структурированы. Студент демонстрирует удовлетворенность условиями обучения и жизнедеятельности, однако носит ситуативный характер. Отмечает привлекательность для себя отдельных сторон социальной работы, преобладают личност-но значимые мотивы. Способен на установление и поддержание активных коммуникаций в профессиональной и неформальной сферах, однако зависит от множества обстоятельств. Потребность в саморазвитии осознается, но работа в этом направлении ведется несистематично. Оптимальный способ адаптации связан с разрешением противоречий за счет жесткого контроля своего профессионального поведения в соответствии с требованиями её эталонной модели. В развитии особое значение имеет самоконтроль, дисциплинированность и профессиональная перцепция. Для этой группы студентов характерен такой наиболее часто отмечаемый механизм адаптации, как идентификация. В результате чего, приобретенные студентом профессионально обусловленные качества начинают проявляться во всех других сферах его жизнедеятельности и определяют его отношение к действительности.
Низкий уровень. Личность обнаруживает ограниченные, отрывочные знания о социальной работе, сферах деятельности специалиста; понятия и категории воспринимаются в абстрактной плоскости. Самосовершенствование для личности неактуальны. Не ориентирован на достижения. Ценностно-мотивационная направленность носит исключительно прагматический характер, преобладают мотивы собственного престижа и материальной обеспеченности. Мотивы учения и профессиональной деятельности непрочны, нуждаются в постоянном подкреплении, преобладают побуждения локального характера, связанные с реализацией близких целей и избегания неприятностей. В связи с низким уровнем сформиро-ванности у учащихся умений, которые помогают им организовать свои усилия и управлять процессом выполнения учебных и профессиональных заданий, основной механизм адаптации - идентификация - приобретает характер как неосознанной добровольной идентификации (конформность, подражание), так и осознанной вынужденной идентификации в форме подчинения.
Уровень профессиональной дезадаптации. Нет заин-
тересованности в получении каких-либо профессиональных знаний. Имеющиеся в личном опыте сведения антинаучны. Отрицается гуманистическая сущность профессиональной социальной работы, не признается её общественная значимость. Диагносцируется психологический дискомфорт. Отказ от профессионального и воспитания, и самовоспитания имеет демонстративный характер. Отношение к будущей профессии зачастую негативное, высказывания носят категоричный характер, зачастую противоречат нормам профессиональной этики. Отсутствует интерес к профессии, на что указывает сам респондент. Низкий адаптационный потенциал. Наблюдается отказ от идентификации в различных формах психологической защиты.
В контексте подготовки социальных работников особую значимость приобретает сформированность у студентов адекватных представлений о будущей деятельности. Полученные данные из обработки эссэ позволяют сделать вывод о том, что уровень представлений студентов относительно социальной работы находится на среднем и поверхностном уровне.
Помимо освоения когнитивного содержания профессии «социальная работа» непосредственно на этапе профессиональной адаптации формируется профессиональноценностная ориентация. При оценке сформированности мотивации на профессиональную социальную работу мы учитывали количество мотивов, их иерархию, а также место профессиональной деятельности в мотивационно-ценностной структуре личности. Морфологический тест жизненных ценностей (В.Ф. Сопов, Л.В. Карпушина) позволяет оценить мотивационно-ценностную направленность студентов социальной работы в контексте профессиональной адаптации [3]. Для нас было важным выяснить место будущей профессиональной деятельности у студентов и значение процесса обучения ей (таблица 1).
Таблица 1
Данные показателей шкал жизненных сфер учащихся в диагностическом эксперименте
Ценности Структурные средние Эмпирическое значение критерия Вилкоксона-Манна-Уитни
Сфера профессиональной жизни М(к): 5, 5938 М(о): 5, 4375 0, 0336 Р<0, 05
Сфера обучения и образования М(к): 5, 1563 М(о): 5, 2813 0, 5707 Р<0, 05
Сфера семейной жизни М(к): 5, 9375 М(о): 6 0, 0336 Р<0, 05
Сфера общественной активности М(к): 4, 9688 М(о): 5, 125 0, 3021 Р<0, 05
Сфера увлечений М(к): 5, 2813 М(о): 5, 7273 0, 6102Р<0, 05
Профессиональная сфера и сфера обучения для студентов имеет стабильное среднее значение, причем ориентация на профессиональную деятельность выражена немного четче. Данный факт может быть истолкован двояко, с одной стороны, деятельность учения рассматривается не как самоцель, а как средство приобретения профессии, это закономерно и может не вызывать опасений. С другой стороны, потеря интереса к обучению, снижение ценности образования, ослабление мотивации к получению новых знаний будет препятствовать приобретению качественных профессиональных знаний, усвоению нормативных образцов деятельности и затруднит процесс становления будущего специалиста. Поэтому повышение мотивации к учению при поддержании интереса к будущей профессии является неотъемлемым условием работы по формированию профессиональной адаптации будущего специалиста.
Содержание мотивационно-ценностного критерия профессиональной адаптации невозможно без анализа ценностных ориентаций будущего специалиста (таблица 2).
Среднегрупповые значения по основным ценностям соответствуют нижней границе среднего уровня, что свидетельствует о неопределенности в направленности личности, без ярко выраженного предпочитаемого целеполагания.
Таблица 2
Сравнительные данные показателей шкал терминальных ценностей учащихся в диагностическом эксперименте
Ценности Структурные средние Эмпирическое значение критерия Вилкок-сона-Манна-Уитни
Развитие себя М(к): 4, 7813 М(о): 4, 8235 0, 6311 Р<0, 05
Духовное удовлетворение М(к): 5, 0313 М(о): 4, 875 0, 1074 Р<0, 05
Креативность М(к): 5, 375 М(о): 6 1, 3293 Р<0, 05
Активные социальные контакты М(к): 4, 875 М(о): 5, 4063 0, 8795 Р<0, 05
Собственный престиж М(к): 4, 875 М(о): 5, 0938 0, 3625 Р<0, 05
Достижение М(к): 5, 1563 М(о): 5, 1563 0, 3357 Р<0, 05
Высокое материальное положение М(к): 6, 18765 М(о): 5, 625 1, 4367 Р<0, 05
Сохранение собственной индивидуальности М(к): 5, 125 М(о): 5, 1875 0, 1544 Р<0, 05
В целом анализ результатов МТЖЦ показал, что у большинства опрошенных, во-первых, обнаруживается несоответствие ценностных ориентаций и установок критериям профессиональной адаптации, во-вторых, уровень их развития недостаточен для профессиональной адаптации.
Профессиональная адаптация непосредственно соотносится с адаптационными возможностями личности, которые определяются с учетом социально-психологических и некоторых психофизиологических характеристик, отражающих обобщенные особенности нервно-психического и социального развития. Использование Многоуровневого личностного опросника "Адаптивность" позволило нам получить среднегрупповые значения по базовым шкалам (таблица 3).
Таблица 3
Среднегрупповые значения по основным шкалам МЛО
в диагностическом эксперименте
Шкалы Структурные средние Эмпирическое значение критерия Вил-коксона-Манна-Уитни
Поведенческая регуляция М(к): 2.9375 М(о): 3, 406 1, 2564 Р<0, 05
Коммуникативный потенциал М(к): 3, 3438 М(о): 3, 875 1, 8731 Р<0, 05
Моральнонравственная нормативность М(к): 3, 3438 М(о): 3, 5625 0, 8191 Р<0, 05
Личностный адаптационный потенциал М(к): 1, 9063 М(о): 2, 0625 0, 5371 Р<0, 05
По всем шкалам МЛО-АМ получены низкие значения. Такие необходимые будущему социальному работнику свой-
ства личностной устойчивости, коммуникативные навыки и высокая морально-нравственная регуляция находится на недопустимо низком уровне, что отражено в таблице 4, и требуют мероприятий по их развитию.
Таблица 4
Распределение учащихся по основным шкалам МЛО-АМ в диагностическом эксперименте
Контрольная группа Экспериментальная группа
Ни- же сред него Сре дни й Вы ше сре дне го Ни же сре дне го Сре дни й Вы- ше сред него
Поведенческая регуляция б2, 5 37, 5 - 5б, 3 43, 7 -
Коммупикатив-ный потенциал 5б, 3 44, 7 - 37, 5 59, 4 3, 1
Морально- правствеппая нормативность 59, 4 37, 5 3, 1 50 50
Объективные данные МЛО-АМ по шкале «Поведенческая регуляция» дополнены шкалой самооценивания учащимися сформированности умений саморегуляции деятельности по опроснику А.К. Осницкого [2].
Так, к выполнению задания на самооценивание, студенты отнеслись с большой долей самокритики и продемонстрировали невысокий уровень развития навыков саморегуляции, которые, в свою очередь, выступают в качестве важных профессиональных требований к личности специалиста и необходимы для успешного процесса адаптации. Наличие структурно-компонентных умений отмечают у себя не все студенты, в то время как отрицательный ответ по двум позициям этой группы свидетельствует о слабости общей системы саморегуляции и требует коррекционной работы. Практически всем студентам, участвовавшим в диагностическом эксперименте, требуется помощь в развитии навыков самоорганизации своей деятельности. По функциональным умениям, студенты отмечают в себе способность продумывать все до мелочей, на основе подробных объяснений аккуратно выполнять задание. Этот факт связан с ведущей ученической деятельностью, где в условиях традиционных аудиторных занятий они получают конкретные указания от педагога. Минимальный процент получен по практической реализуемости намерений. Для многих интересные идеи, задумки так и остаются нереализованными в
Библиографический список
силу отсутствия условий для их воплощения. Создаваемые нами условия как раз и призваны помочь студентам не в обсуждении проблем, а в их решении. В группе личностностилевых особенностей саморегуляции присутствует неоднородность самооценок. Максимальный процент получила оценка студентов своей способности к самокритике. Автономность, независимость во взглядах для студентов имеет большое значение в силу возрастной специфики. Чрезмерная установка на независимость может стать препятствием на пути к совместной деятельности. Самые низкие значения получены в группе динамических свойств саморегуляции, что является весьма тревожным фактом с позиции адаптации. Способность к быстрой эффективной адаптации намного зависит от гибкости, пластичности в сочетании с практичностью и устойчивостью действий.
Отнесение уровня профессиональной адаптации студента к одному из указанных может происходить при условии совпадения уровней по всем критериям. В соответствии с этим удалось выделить 4, 2% студентов, чей уровень профессиональной адаптации правомерно отнести к среднему уровню, 10% студентов продемонстрировали низкий уровень профессиональной адаптации, 2, 8 % обследованных студентов профессионально дезадаптированы, высокого уровня профессиональной адаптации не выявлено. В большинстве случаев наблюдается рассогласование в уровнях: когнитивный компонент соответствует более высокому уровню, чем поведенческий и мотивационный, либо, наоборот, студент заинтересован в профессии, стремится к профессиональному росту, постижению профессии, однако знания недостаточны, ограничены возможности первых «проб и ошибок». Иначе говоря, у учащихся обнаруживается то несоответствие знаний желаниям и потребностям в сфере профессиональной реализации, то отсутствие стремлений при наличии определенных знаний, то несоответствие личного опыта имеющимся знаниям.
В целом анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что отчетливой положительной динамики в профессиональной адаптации за период обучения не отмечается. Приобретенные знания относительно профессии «социальная работа» не интериоризированы, не приобрели личностного смысла, а потому будущая профессия и саморазвитие не заняли достойного места в иерархии жизненных ценностей, индивидуальная мотивация на профессиональную социальную работу не сформирована, индивидуальный опыт недостаточен для построения себя в профессии, а степень адаптиро-ванности не способствует дальнейшему профессиональному развитию.
1. Годник, С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы / С.М. Годник. - Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1981.
2. Осницкий, А.К. Структура, содержание и функции регуляторного опыта человека: дис. ... д-ра психол. наук / А.К. Осницкий. - М., 2001.
3. Сопов, В.Ф. Морфологический тест жизненных ценностей / В.Ф. Сопов, Л.В. Карпушина // Прикладная психология. - 2000. - №4.
Статья поступила в редакцию 1.06.09
УДК 37.013.77 (075)
Ю.В. Сенько, проф., д-р пед. наук, академик РАО, зав. кафедрой педагогики АлтГУ, Барнаул, E-mail: [email protected] М.Н. Фроловская, канд. пед. наук, доц., докторант, доц. кафедры педагогики АлтГУ, Барнаул, E-mail: [email protected] В.Г. Шкунов, ст. преп. кафедры педагогики АлтГУ, г. Барнаул, E-mail: [email protected]
ГУМАНИТАРНЫЕ ОСНОВЫ МОДЕРНИЗАЦИИ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В работе представлен поиск путей модернизации непрерывного образования в связке "школа - профессиональное образование - повышение квалификации". Этот путь раскрывается на основе анализа педагогического процесса как гуманитарного феномена.
Ключевые слова: непрерывное образование, гуманитарные основы, модернизация образования, педагогический процесс, профессиональный образ мира педагога, стиль нового педагогического мышления.
