CC BY
184
_UPBRINGING AND TRAINING QUESTIONS_
УДК 371.14
Черникова Лариса Викторовна
Старший преподаватель кафедры педагогики и психологии, Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, [email protected], Новосибирск
оценка эффективности организации элективных курсов для педагогов-воспитателей
Аннотация. В статье представлены результаты исследовательской работы автора по формированию содержания программ повышения квалификации, использованию вариативных форм развития профессиональной успешности, критериев их эффективной апробации для различных категорий педагогов. Автор обосновывает актуальность формирования содержания элективных курсов, методологически объединяющих линии личностного и профессионального развития. Представлены научно-методические аспекты моделирования дополнительной программы повышения квалификации в динамике развития профессионального воспитательного опыта педагогических кадров. Значительное внимание уделяется развитию профессиональной успешности педагогов-воспитателей, чья деятельность непосредственно находится в сфере реализации воспитательных задач.
Ключевые слова: педагог-воспитатель, вариативные формы развития профессионального мастерства педагогов-воспитателей, успешный профессиональный воспитательный опыт, критерии оценки содержания элективных образовательных программ.
Актуальность непрерывного совершенствования системы подготовки квалифицированных кадров в условиях современной России предопределена многообразием общепризнанных экспериментов, подтверждающих, что даже квалифицированные специалисты с большим стажем работы в неполной мере реализуют свой творческий потенциал [7].
Подготовка педагогов-профессионалов для сферы общего образования, на наш взгляд, предполагает, в первую очередь, обеспечение гармоничной сбалансированности личностного и профессионального начал в структуре деятельности педагога-практика.
Организация целостного, комфортного и динамичного становления и дальнейшего развития личности в профессии актуализирует сегодня поиск и научную апробацию наиболее эффективных путей, моделей и форм, в которых эти процессы осуществляются на разных ступенях непрерывного, профессионального развития современного человека [6]. Эти практико-ориентирован-ные задачи входят в круг тех ключевых исследовательских приоритетов, над которыми активно работает отечественная психолого-педагогическая наука (К. А. Абульханова-Славская, Е. В. Андриенко, В. И. Андреев, А. А. Вербицкий, А. А. Деркач, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина и др.).
В состав теоретико-методологических задач нашего психолого-педагогического исследования было включено построение модели развития профессиональной успешности педагога-воспитателя, отвечающей, с одной стороны, типичным условиям организации стационарных курсов повышения квалификации и, с другой - современным формам повышения квалификации педагогов на своем рабочем месте. В соответствии с официально существующем перечнем функциональных обязанностей педагогом-воспитателем является тот педагогический работник, который содержательно и организационно занимается решением задач в сфере воспитания подрастающего поколения. К педагогам-воспитателям, в соответствии со сложившимися исследовательско-педаго-гическими традициями кафедры педагогики и психологии Новосибирского ИПКиПРО, мы относим классных руководителей, педагогов-психологов и социальных педагогов, педагогов-организаторов, педагогов дополнительного образования, а также заместителей директоров образовательных учреждений по воспитательной работе.
Необходимо заметить, что в разрабатываемой теории и методике интенсивного развития воспитательного профессионализма практических педагогических кадров в рамках преподавательской деятельности сотрудников кафедры педагогики и психологии
ВОПРОСЫ ВОСПИТАНИЯ и ОБУЧЕНИЯ
Новосибирского ИПКиПРО всегда обеспечивается системное сопряжение следующих двух линий - концептуально-стратегической и ситуативно-тактической (прикладной) [8]. Именно по такой «двухвекторной» концептуальной модели и происходит экспериментальная апробация системы вариативных методических способов и приемов разрешения обострившихся профессиональных и личностных противоречий, либо, говоря иными словами, выявления и разрешения актуальных проблем и задач профессионально-личностного развития педагогов-воспитателей. Мы считаем, что разработанная нами организационно-педагогическая модель развития профессиональной успешности педагога-воспитателя органично объединяет эти две обозначенные линии развития педагогических кадров, а используемые методические средства и приемы организации процесса повышения квалификации в этом случае дополняют друг друга. На сегодняшний день в процессе повышения квалификации педагогов-воспитателей активно используются такие формы обучения, как курсовая подготовка, работа проблемных творческих групп, проведение семинаров, тематическая индивидуальная стажировка. Мы активно используем эти формы в своей опытно-экспериментальной работе.
Основная задача экспериментального исследования состояла в том, чтобы в результате внедрения разработанной нами организационно-педагогической модели развития профессиональной успешности педагога-воспитателя для достижения прогнозируемого успеха такой деятельности должно произойти качественное преобразование содержания, форм, путей и средств организации процесса повышения квалификации. Педагогически и методически целесообразно выстроенная нами модель, в теоретическом и практическом смысле, была направлена на создание благоприятных условий для эволюционно-динамического развития профессиональной успешности педагога-воспитателя в процессе повышения квалификации (состояние - результативность деятельности - новый профессиональный опыт).
Принимая в расчет особенности работы со взрослыми обучающимися, мы обеспечивали: повышенное внимание организаторов процесса повышения квалификации
(куратор учебных групп) к практико-ориен-тированным вопросам саморегуляции слушателей; постоянное наращивание уровня субъектности слушателей; освоение вариативных технологий саморазвития [5]. Эти целевые установки реализовались нами в условиях формирующего этапа эксперимента, проходившего на кафедре педагогики и психологии Новосибирского ИПКиПРО в учебных группах повышения квалификации 2012-2014 гг., по разработанным нами программно-тематическим комплексам: «Творческое саморазвитие педагога и психолога методами арт-терапии»; «Школа профессионального роста педагога дополнительного образования»; «Совершенствование системы воспитательной деятельности ОУ в условиях ФГОС»; «Развитие профессионального мастерства методиста в сфере воспитания, дополнительного образования и работы с молодежью» и др.
В соответствии с запланированной стратегической целью эксперимента и прогнозируемыми эффективными условиями организации групповых процессов мы определили оптимальный размер учебных групп (15-25 человек). Занятия проводились по 8 академических часов в течение 9 дней, включая индивидуальное консультирование по заявкам участников группы. Весь образовательный процесс был выстроен нами согласно учебно-тематическим планам, специально разработанным для разных категорий педагогов-воспитателей. И несмотря на различие тематического содержания, такой процесс носил универсальный структурно-содержательный характер смысловых блоков дополнительных профессионально-образовательных программ:
- интеллектуально-рефлексивный блок занятий (содержательно осуществляют преподаватели кафедры);
- мотивационно-эмоциональный блок занятий по знакомству с системами воспитательной деятельности педагогов г. Новосибирска (презентация инновационного опыта);
- деятельностно-практический блок выполнения и презентации практических заданий (обобщение личного воспитательного опыта и опыта своих коллег).
Для эффективности включения обозначенных блоков в дополнительную профес-
сионально-образовательную программу мы ввели критерии оценки качества апробации разработанных нами вариативных форм организации профессионально-образовательной деятельности в процессе повышения квалификации: когнитивный, рефлексивно-оценочный, деятельностный. Разработанные нами критерии концептуально и содержательно строго соответствовали объективным условиям развития профессиональной успешности педагога-воспитателя (смысловые блоки программы) и субъективным условиям (компоненты «Я-концепции» педагогов-воспитателей), что представлено в таблице 1.
Из широкого спектра вариативных форм деятельностно-практического блока программы особый интерес, в методическом плане, представляют варианты самостоятельных, творческих заданий, предлагаемых для педагогов-воспитателей: участие педагогов-воспитателей в деловых играх; написание эссе «Система моей педагогической деятельности»; подготовка материалов для печати в педагогических изданиях (региональный информационно-методический журнал «Воспитание и дополнительное образование в Новосибирской области»; газета «Педагогическое эхо» как приложение к научно-методическому изданию «Сибирский учитель»); участие в видеотренинге - просмотр видео сюжетов и интерактивная работа в малых группах по рефлексивному анализу стилей педагогической деятельности.
Специально разработанные творческие
самостоятельные задания по развитию рефлексии в профессионально-воспитательной позиции личности педагога и интерактивные контрольные работы для выработки самостоятельных суждений оценивались с помощью рефлексивно-оценочного и деятельного критериев [3]. Профессионально-образовательные задания для самостоятельной работы, предлагаемые в учебно-методическом пособии «Педагог дополнительного образования», разработаны преподавателями кафедры педагогики и психологии НИПКиПРО, но были адаптированы автором в соответствии с индивидуально-типологическими особенностями педагогов.
Блоки учебно-творческих заданий (теоретический, психологический, дидактический, методический) охватывали основной круг проблем, которые можно было решить как в процессе стационарного повышения квалификации, так и в дистанционно организованных формах развития профессионализма современного педагога-воспитателя. В основе заданий заложены концептуально-методические идеи К. Д. Ушинского относительно специфики обобщения профессионально-воспитательного опыта; вытекающие из них методико-дидактические принципы; авторские идеи по формам и видам организации обобщения опыта в процессе обучения в группе согласно логике осуществления работы личного профессионального воспитательного опыта [4; 9]. Таким образом, мы включали педагогов-воспитателей в рефлексивную деятельность по обобщению
Таблица 1
Параметры оценки качества реализации дополнительных профессионально-образовательных программ
«Я-концепция» педагогов-воспитателей Структурные компоненты профессионализма педагогов Смысловые блоки программ повышения квалификации Критерии оценки эффективности курсов повышения квалификации
когнитивная составляющая когнитивно-аналитический компонент интеллектуально-рефлексивный блок (осуществляют преподаватели кафедры) когнитивный: будет проявлен в приращении знаний, навыков и изменении личностно-профес-сиональной оценки
эмоциональная составляющая эмоционально- мотивационный компонент мотивационно-эмоцио-нальный блок (осуществляют опытные педагоги-практики) рефлексивно-оценочный: будет проявлен в оценке своих успешных достижений
поведенческая составляющая деятельностно- практический компонент деятельностно-практиче-ский блок (выполнение заданий педагогами-воспитателями) деятельностный: будет проявлен в результатах выполняемых творческих заданиях
ВОПРОСЫ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ
их успешного воспитательного опыта, опыта их коллег, а главное - в процесс анализа и обобщения эталонного воспитательного опыта известных, безоговорочно успешных педагогов. Тем самым мы активизировали индивидуализируемый эталонный образец развития профессиональной успешности педагога у слушателей курсов.
В целом, если следовать за К. Д. Ушин-ским, мы анализировали те факты жизни и профессионального развития педагога, которые должны произвести впечатление на восприятие педагога-воспитателя, обеспечивая эмоциональную включенность изнутри, что и побуждает вдохновиться опытом педагога-практика и следовать ему. В таком случае педагог эмоционально заинтересован, по своему усмотрению может систематизировать факты приобретенного опыта, усвоить понятийно-терминологический аппарат педагога-практика, следовательно, постарается использовать полученные знания в дальнейшей деятельности.
Эффективность усвоения знаний, полученных в процессе повышения квалификации, мы оценивали с помощью когнитивного критерия. По завершении курсов было проведено анкетирование. Анализируя полученные статистические данные по экспериментальной группе педагогов-воспитателей (65 ч.), необходимо отметить, что педагоги в ответах выпускных анкет подтвердили возросший познавательный интерес к выполнению предлагаемых заданий. Ответы свидетельствовали о необходимости эмоционального погружения в предметно-персонифицированный опыт педагогов-практиков для смысловой рефлексии успешности системы личной воспитательной профессиональной деятельности. На основании проведенного анкетирования нами были выделены
аспекты системы воспитательного опыта педагогов, представленные в таблице 2.
В результате сравнения данных анкетирования экспериментальной и контрольной групп мы можем говорить об эффективности разработанной нами организационно-педагогической модели развития профессиональной успешности педагога-воспитателя. Использование вариативных форм повышения квалификации при апробации организационно-педагогической модели наиболее эффективно способствуют формированию профессиональных представлений педагога-воспитателя о системе личной педагогической деятельности, а следовательно, наиболее адекватно отвечают задаче включения педагога-воспитателя в динамический процесс развития профессиональной успешности после курсов.
Особенно важен высокий показатель ответов в экспериментальной группе по четвертому аспекту - корректировки в процессе обучения уже имеющейся системы воспитательной деятельности. Считаем, что корректировка профессиональной деятельности как дальнейшее развитие будет происходить у слушателей после курсов. И нашу исследовательскую задачу в этом случае мы видим в возможности направить педагога по дальнейшему индивидуальному маршруту развития профессионализма.
Организация деятельности педагогов по развитию профессиональной успешности в условиях процесса повышения квалификации позволила нам установить как позитивные факторы (развитие внутренней мотивации к достижению профессиональной успешности; методически отрефлекси-рованный воспитательный опыт педагогов к завершению курсов; формирование навыков проектирования развития професси-
Таблица 2
Данные анкетирования педагогов-воспитателей по завершении курсов повышения квалификации
Аспекты системы воспитательного опыта педагогов ЭГ(65 чел.) КГ (65 чел.)
1. Сформировалось общее представление о системе воспитательной деятельности 45 24
2. Сформировалось представление о личной системе воспитательной деятельности 36 34
3. Оформилось наиболее полное представление личной системы воспитательной деятельности 57 20
4. До курсов имел устойчивое представление о системе воспитательной деятельности, произошла корректировка некоторых аспектов ее развития 29 8
ональной успешности), так и негативные (наличие большой внутренней инертности среди педагогов, ссылка на возросшую работу с документами в учреждении, большая эмоциональная перегрузка и неустойчивость в сфере психического здоровья).
Библиографический список
1. Абульханова-Славская К. Н. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980. - 334 с.
2. Андреев В. И. Педагогика высшей школы. Инновационно-прогностический курс: учеб. пособие. - Казань: Центр инновационных технологий, 2008. - 500 с.
3. Боровиков Л. И. Педагогика дополнительного образования: учебно-методическое пособие. - 3-е изд., испр. и доп. - Новосибирск: НИП-КиПРО, 2014.
4. Боровиков Л. И. Самоанализ профессиональной деятельности учителя: позиционно-лич-ностный подход: методические рекомендации. -Новосибирск: НИПКиПРО, 2000. - 32 с.
5. Климов Е. А. Путь в профессионализм (психологический анализ): учебное пособие. - М.:
Московский психолого-социальный институт; Флинта. - 2003. - 320 с.
6. Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых. - М.: Просвещение, 1985. - 128 с.
7. Синенко В. Я. О ключевых факторах повышения квалификации работников образования // Сибирский педагогический журнал. - 2013. -№ 5. - С. 35-38.
8. Система эффективного развития профессионализма педагогов дополнительного образования в процессе повышения квалификации: методическое пособие для организаторов курсов повышения квалификации работников образования / под ред. Л. И. Боровикова. - Новосибирск: НИПКиПРО, 2006. - 84 с.
9. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. Т. 1. Вопросы воспитания. - М.: Гос. Уч.-пед. изд-во Мин. просв. РСФСР, 1953. -638 с.
10. Maslow A. Theory of Human Motivation // Human Dynamics in Psychology and Education. Boston, 1972. - 128 p.
11. Rogers C. Freedom to Learn for the 80s. Columbus, ets., 1983. - 312 p.
Chernikova Larisa Viktorovna
Teacher, Pedagogy апd Psychology Department, Novosibirsk Тeachers ' Upgrading and Retraining Institute, [email protected], Novоsibirsk
efficiency assessment of the organization
of the elective courses for form teachers
Abstract. The article presents author's conclusions based on the research work into the organization of the content in the teacher training programmes, usage of different ways in the development of professional success, efficiency criteria for different categories of teachers. The author justifies the relevance of the content structure in the elective courses which combine personal and professional development. The author conveys methodological aspects of modeling vocational teacher training programme in dynamic development of professional and educational teaching experience. Considerate attention is given to the development of the professional success of form teachers, whose professional activities are lying in the sphere of the achievement of educational goals.
Keywords: modern teacher, variation forms of teachers' professional skill, criteria for assessing program blocks.
