CC BY
44
УДК 37.088
ОТРАЖЕНИЕ ПРАКСЕОЛОГИЧЕСКИХ НОРМ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ СТАНДАРТЕ ПЕДАГОГА*
На основании характеристик нормирования педагогической деятельности и описания содержания конкретных праксеологических норм показано их отражение в профессиональном стандарте педагога.
Ключевые слова: профессиональный стандарт педагога, нормирование педагогической деятельности, праксео-логический подход, праксеологические нормы.
Представленный педагогическому сообществу профессиональный стандарт педагога не остался незамеченным. Появилось достаточное количество неоднозначных мнений по поводу целесообразности этого нормативного документа. Одни называют его «набором слов», «жесткой рамкой», унифицирующей труд учителя, другие, утверждая, что деятельность педагога является творчеством, но не самодеятельностью, готовы к принятию нового стандарта, ждут конкретных рамок, чтобы их функционал, их компетенции были обозначены. Очевидно, что стандартизация - процесс постоянный в любой профессиональной деятельности.
Сегодня мы переживаем период активного обновления стандартов на всех уровнях системы образования. Профессиональные стандарты определяют набор необходимых и достаточных требований к квалификации, нужной для осуществления конкретной профессиональной деятельности. Описывая требования к трудовым функциям и качеству их выполнения, они позволяют структурировать профессиональную деятельность работника. Поэтому профессиональный стандарт должен стать инструментом достижения более высокого качества профессиональной деятельности. Предполагается, что принятый в 2015 г. профессиональный стандарт педагога станет, с одной стороны, основой для анализа и реформирования педагогического образования, а с другой - основой для регулирования трудовых отношений (требования к работникам, аттестация педагогических работников, присвоение квалификации и званий) [1].
Другими словами, профессиональный стандарт призван заменить существующие квалификационные требования к педагогам как устаревшие и затрудняющие развитие системы образования. Данные нововведения вызваны изменениями в современной системе образования России. Изменилась структура общества и его потребности, возникли новые квалификационные потребности рынка труда, произошла активизация человеческой мобильности и миграционных процессов. В системе образования повысился
* Исследование выполнено при финансовой поддержке Минобрнауки России (проект № 3162).
H. A. fltfKa N. A. Duka
REFLECTION OF PRAXEOLOGICAL NORMS IN PROFESSIONAL STANDARD OF THE TEACHER
On the base of characteristics of the norms of pedagogical activities and description of the content of the concrete praxeological norms, the author shows their reflection in the professional standard of the teacher.
Keywords: professional standard of the teacher, norms of pedagogical activities, praxeological approach, praxeological norms.
уровень финансирования образовательных учреждений, выросла их материальная обеспеченность и степень автономии. И педагог как центральная фигура образовательного процесса столкнулся с новыми вызовами. Поэтому разработчики профстандарта старались смотреть в будущее, чтобы прогнозировать, какие требования будут предъявляться к педагогу завтрашнего дня. Главная особенность данного документа - нацеленность на получение новых образовательных результатов: не только предметных, но и метапредметных и личностных. Результатом должно быть не освоение переданных учителем сведений, а формирование универсальных учебных действий, которые школьники смогут применить в разных областях знаний и в жизненных ситуациях.
На примере введения федеральных государственных образовательных стандартов в начальной школе понятно, какие новые требования предъявляются к учителю: помимо привычных и понятных предметных результатов, ему нужно освоить самому и научить детей совершенно новым метапредметным компетенциям: умению учиться, общаться со сверстниками и жить в поликультурном пространстве. Задача современной школы - не только приобщение к знаниям, культуре, но и воспитание гражданина, будущего профессионала, готового жить и действовать в изменяющемся мире. Педагогам профессиональный стандарт необходим, чтобы точно знать, «чего от них ждут учащиеся и их родители и за что они получают свою зарплату, а получать деньги учитель должен не за собственные знания и умения, а за конкретную пользу, которую он приносит ученикам» [2].
В этих условиях представляется особо значимым исследование возможностей оптимизации труда учителя на основе организации успешной деятельности в аспекте ее продуктивности, рациональности и эффективности. Предметом рассмотрения теории и моделей организации такой деятельности выступает интегративная область научного знания - педагогическая праксеология. Педагогическая праксеология, являясь общей теорией педагогической деятельности, раскрывает ее сущность, закономерности, способы достижения эффективности и успешности деятельности педагога. Будучи практико-ориентированной
методологической системой, педагогическая праксеология интегрирует философские, научные, практические знания в области педагогической деятельности.
По мнению А. Е. Марона, Л. Ю Монаховой и В. С. Федотовой, в педагогике праксеологическая методология стала актуальной в связи с возросшим вниманием к рациональной и продуктивной педагогической деятельности в условиях усложнения педагогического труда и неизбежности повышения степени его осмысленности [3, с. 28]. Главной задачей педагогической праксеологии является разработка и обоснование норм эффективной педагогической деятельности, норм «максимальной целесообразности» действий [4, с. 14]. Под нормированием в данном случае подразумевается процесс регламентации (регулирования) деятельности с помощью норм. Любой вид нормирования, задавая меру профессионально-личностной активности, упорядочивает действия педагога. Взятые в совокупности нормы определяют границы и степень свободы педагога в профессии. Поэтому важно осознавать, какие именно ориентиры обусловливают педагогическую деятельность, - от этого зависит логика построения и содержание профессиональной деятельности, поведения и критерии его оценки. Праксеологическими можно считать такие характеристики деятельности, как обоснованность, нормосообразность, рациональность, целесообразность, продуктивность, которые описывают ее с точки зрения «правильности», «эффективности» или соответствия современным вызовам. Учитывая тот факт, что профессиональный стандарт педагога определят набор необходимых и достаточных требований к его эффективной профессиональной деятельности, проанализируем данный документ с позиций отражения в нем праксеологических норм.
И. А. Колесникова и Е. В. Титова выделяют бытийные, правовые, социально-культурные и праксеологические нормы [4, с. 61-63]. Бытийные нормы, по мнению исследователей, определяются тремя научными парадигмами (технократическая, гуманитарная и парадигма традиции), которые в каждый конкретный исторический период задают некие образцы, модели деятельности.
Правовые нормы деятельности задаются документами, регулирующими отношения в сфере труда; нормативными документами, регламентирующими содержание, условия и формы развития сферы образования; документами, определяющими непосредственно профессиональные компетенции. К таким документам относятся Конституция, Трудовой кодекс, Федеральный закон «Об образовании в РФ», документы, непосредственно определяющие сферу профессиональной компетенции.
В Федеральном законе «Об образовании в РФ» впервые законодательно закрепляется особый статус педагогического работника. Указано, что педагогические работники будут иметь трудовые права и социальные гарантии, которые несколько отличаются от тех, которые были установлены в предыдущем законе. Культурные рамки определяются культурными, образовательными морально-этическими традициями страны и региона, образовательного учреждения. Разработчики профессионального стандарта не могли не учитывать специфику труда педагога и то, что не все в педагогической деятельности можно «упаковать» в опре-
деленные рамки. Эта ситуация нормирования связывается с предоставлением возможности регионам разрабатывать свой вариант стандарта, а школам - свой стандарт, зависящий от специфики программ, хотя очевидно, что эта ситуация влечет за собой много рисков. Профстандарт педагога позволяет расставить акценты на разных трудовых функциях деятельности, и директор школы вправе сосредоточить усилия на конкретных аспектах деятельности: учебном, воспитательном процессе, работе с одаренными, трудными детьми, детьми с ограниченными возможностями здоровья - в зависимости от особенностей педагогического коллектива, своей образовательной организации. Если учесть то, что сегодня педагог выполняет в рамках профессиональной деятельности многое из того, что ему несвойственно, то социальную защищенность педагогам, особенно в нестандартных современных ситуациях, обеспечивает знание нормативных и регламентирующих документов. Именно оно формирует организационно-правовые предпосылки успешности профессиональной деятельности.
К праксеологическим нормам И. А. Колесникова и Е. В. Титова относят:
- закономерности, законы, принципы, которые формируют допустимые нормы активности субъекта педагогической деятельности в заданных ими границах;
- идеалы, стандарты, цели, составляющие группу норм-ориентиров. Они не только содержательно регламентируют представление о целевых устремлениях субъекта, но и соотносят его с общественными нормами;
- подходы стратегии, тактики, которые нормируют направленность и общий характер профессионального поведения;
- планы, программы, проекты, регламентирующие педагогическую деятельность и сроки ожидаемых результатов в пространстве и во времени [4, с. 64-67].
Не задаваясь целью дать оценку профессиональному стандарту, покажем, как отражены в нем данные праксе-ологические нормы. Такая праксеологическая норма, как «закономерности, законы, принципы», предполагает в соответствии с профстандартом новый уровень кооперации субъектов образовательного процесса и его индивидуализации: вводится требование определять «совместно с обучающимся, его родителями, другими участниками образовательного процесса (педагог-психолог, учитель-де-фектолог, методист и т. д.) зоны его ближайшего развития, разработку и реализацию индивидуального образовательного маршрута и индивидуальной программы развития обучающихся» [1]. В профстандарте подчеркивается, что образовательный процесс в школе будет развиваться в направлении инклюзивности. В него должны быть включены любые ученики: одаренные и имеющие проблемы в развитии, девиантные учащиеся и ученики с ограниченными возможностями здоровья, а также ученики, для которых русский язык не является родным. Среди требований к профессиональным качествам педагога особенно выделяются такие, как умение общаться с детьми, признавая их достоинство; умение защищать тех, кого в детском коллективе не принимают; готовность работать с детьми, независимо от их способностей, психического и физического состояния здоровья, и даже уважение к различным культурам и язы-
Гуманитарные исследования • 2015 • № 3 (7)
101
кам учащихся других национальностей, что отражает такую праксеологическую норму, как «идеалы, стандарты, цели».
Такая праксеологическая норма, как «подходы стратегии, тактики», определяющая направленность, характер профессионального поведения педагога, предполагает освоение им профессиональной компетентности обучения и воспитания в поликультурной среде, а также использования разнообразных источников информации. Педагог должен осуществлять сопровождение и педагогическую поддержку ребенка в решении разных проблем: будь то задержка в развитии, умственная отсталость или просто дефицит внимания; демонстрировать умение взаимодействовать с другими специалистами: психологами, социальными педагогами, дефектологами и т. п.
Регламентация деятельности педагога в соответствии с нормой «планы, программы, проекты» предполагает владение современными информационно-коммуникативными технологиями, знание и использование социальных сетей для установления контактов со всеми субъектами образовательного процесса. В блоках 3.1.1. Трудовая функция «Общепедагогическая функция. Обучение», 3.1.2. Трудовая функция «Воспитательная деятельность», 3.1.3. Трудовая функция «Развивающая деятельность» [1] более половины действий, знаний и умений связаны с освоением и применением психолого-педагогических технологий, с проектированием программ оценки параметров и проектированием психологически безопасной и комфортной образовательной среды, разработкой программ профилактики различных форм насилия в школе.
УДК 378.4
СОВРЕМЕННЫЕ ВЫЗОВЫ УНИВЕРСИТЕТСКОМУ ОБРАЗОВАНИЮ В РОССИИ И ГЕРМАНИИ*
Статья посвящена описанию основных вызовов развитию университетского образования России и Германии в условиях вхождения в общеевропейское образовательное пространство. Для этого были использованы три модальности метода сравнения, предложенные К. Аллеман-Гиондой: «синхронное рассмотрение», «несовпадение направленности образовательной политики», «смена приоритетов и ценностей». Выявлены тенденции изменения в университетском образовании России и Германии.
Ключевые слова: вызовы университетскому образованию, высшее образование, модальности сравнения, глобализация.
Существенные изменения в мире и обществе, происходящие процессы модернизации и глобализации по-новому ставят вопрос о приоритетности образования в целом
* Исследование выполнено при финансовой поддержке Минобрнауки России (проект № 3162).
Таким образом, праксеологический подход предполагает обращение к процессуальной стороне педагогической деятельности с целью ее оптимизации, выявление целесообразности и рациональности педагогических действий и операций. Анализ профессионального стандарта педагога, осуществленный с позиций праксеологических норм, позволил предположить, что этот документ действительно задает современные ориентиры и границы педагогической деятельности, способствует повышению ее результативности.
1. Профессиональный стандарт педагога : [сайт]. URL: 1"|Нр7/профстандартпедагога.рф (дата обращения: 10.06.2015).
2. Забродин Ю. Новый профсандарт педагогов потребует изменения системы подготовки учителей. «Интерфакс» (6 марта 2013) // Московский городской психолого-педагогический университет : [сайт]. URL: 1"|Нр7/мтпу.рф/рареге/ show/863 (дата обращения: 10.06.2015).
3. Марон А. Е., Монахова Л. Ю., Федотова В. С. Педагогическая праксеология: структура знания и модели реализации в профессиональном обучении // Человек и образование. 2012. № 2. С. 27-31.
4. Колесникова И. А., Титова Е. В. Педагогическая прак-сеология. М. : Академия, 2005. 256 с.
© Дука Н. А., 2015
T. O. flyna T. O. Duka
CHALLENGES OF UNIVERSITY EDUCATION IN RUSSIA AND GERMANY
The article is dedicated to the description of the main challenges of University education development in Russia and Germany under the conditions of the entering into the all-European educational space. In this regard, three modalities of the comparison method, which were proposed by Ch. Alleman-Gionda ('synchronous examination', 'distortion of direction of educational policy', 'change of priorities and values'), have been used. The tendencies of changes in Russian and German University education are revealed.
Keywords: main challenges of University education, higher education, modalities of the comparison, globalization.
и университетского образования в частности. Современное общество приобретает новое качество глобального информационного общества, в котором меняются характер производства, темпы развития, нормы и ценности отдельного человека, группы и общества. Эта ситуация
