CC BY
333
УДК 37.018.46
Зотова Н.К., Воронина Ю.В.
Оренбургский государственный педагогический университет E-mail: [email protected]
ОТЛИЧИТЕЛЬНЫЕ ЧЕРТЫ СОВРЕМЕННОГО УРОКА
В современном уроке как в капле воды отражаются системные обновления, связанные с изменением ценностных ориентаций, целей и результатов образования. В статье анализируются основные объективные и субъективные факторы, влияющие на подготовку современного урока: даны рекомендации к определению целей и задач современного урока; показана необходимость дифференциации требований к освоению содержания образования, единства планируемых результатов урока с результатами внеурочной деятельности учащихся; описана система оценки достижений учащихся на современном уроке.
Ключевые слова: современный урок, объективные и субъективные факторы, влияющие на подготовку урока, системные обновления в образовании, анализ урока
Урок является не только составной частью учебно-воспитательного процесса, но и отражением учителя - его профессиональной компетентности, индивидуального стиля обучения, профессионально-личностной позиции, уровня мастерства. В конкурсах профессионального мастерства педагогам в качестве одного из испытаний предлагается показать открытый урок, экспертиза педагогической деятельности учителя также предполагает анализ урока. Не случайно в новой модели аттестации педагогических кадров (приказ Минобрнауки России №209 от « 24 » марта 2010 г. «О порядке аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений») при оценивании профессиональной деятельности педагога большое внимание уделяется уроку: в рамках квалификационного испытания с целью подтверждения соответствия занимаемой должности учитель должен подготовить конспект урока; для оценки уровня квалификации учителя (первой или высшей) эксперты проводят анализ урока.
На интернет форуме ИПКиППРО ОГПУ мы предложили педагогам обсудить проблемы, связанные с современным уроком. В частности, был задан вопрос: «Согласны ли вы, что урок можно считать показателем эффективности работы учителя?» Большинство педагогов ответили, что урок - основная форма работы учителя и ученика и, безусловно, это один из показателей качества его работы.
Так каким же должен быть современный урок? Какие факторы влияют в настоящее время на подготовку урока? Каким образом системные обновления образования должны отразиться в уроке? Должны ли измениться подходы к определению целей и задач современного урока? Каким образом должен измениться анализ проведенного урока?
Это далеко не полный перечень вопросов, на которые пытаются ответить и школьные учителя, и методисты, и эксперты педагогической деятельности, и руководители ОУ, и научные педагогические работники.
Современный урок, его цели, содержание и организация определяются целым рядом объективных и субъективных факторов различного уровня.
К объективным факторам относятся: социокультурные, геополитические, экономические условия в стране и регионе; государственный (образовательные стандарты и программы) и социальные (современные педагогические подходы) заказы; рекомендуемые учебно-методические комплексы и др.
Важным объективным фактором при подготовке урока являются системные изменения, происходящие в образовании. По мнению Е.О.Ивановой, И.М.Осмоловской, требования к образованию обусловлены спецификой информационного общества:
1. Основным в информационном обществе становится компетентностный подход к обучению, предполагающий формирование у ученика ключевых компетенций, т. е. способностей решать возникающие жизненные проблемы, используя имеющиеся знания, умения, навыки.
2. В информационно-образовательной среде (как обязательной принадлежности информационного общества) в процессе обучения активно действуют два практически равноправных субъекта - учитель и ученик.
3. Образование в информационно-образовательной среде вариативно - каждый ученик получает возможность сам построить свою индивидуальную образовательную траекторию и двигаться по ней, достигая тех результатов, ко-
торые предписаны государственными стандартами образования [1].
В настоящее время в образовании происходят системные обновления, связанные с повышением его качества. Приоритеты образовательной политики зафиксированы в стратегических документах:
- Государственная программа «Образование и развитие инновационной экономики: внедрение современной модели образования в 2009 - 2012 годы»;
- Концепция долгосрочного социально-экономического развития до 2020 года, раздел III «Образование» (одобрена Правительством РФ 1 октября 2008 года, протокол №36);
- Основные направления деятельности Правительства РФ (утверждены распоряжением Правительства Российской Федерации 17 ноября 2008 г. №1663-р);
- Приоритетный национальный проект «Образование» на 2011-2013 годы;
- Федеральная целевая программа развития образования на 2011 - 2015 годы;
- Национальная инициатива «Наша новая школа» (ННШ).
В данных документах представлены новые стратегические ориентиры модернизации образования, связанные с изменением ценностей в образовании, которые должны рассматриваться с позиции гуманитарной парадигмы.
Образовательный процесс (его ценности, цели, содержание, технологии, оценка результатов) должны отвечать критерию «человечности» (термин И.А.Колесниковой): все системные обновления в образовании направлены на формирование жизнеспособной личности, обеспечение прав обучающегося, удовлетворение его образовательных потребностей, создание условий для раскрытия его склонностей и способностей; отношения между педагогами и учащимися предлагается выстраивать на принципах диалога, сотрудничества, полилога, сотворчества, взаимной ответственности за свободный выбор своей позиции.
В докладе Комиссии Фора «Учиться быть» представлена концепция образования в течение всей жизни, определены четыре «столпа образования»:
1) научиться познавать, сочетая достаточно широкую общую культуру с возможностью углубленной работы в ограниченном числе дисциплин; это означает также умение учиться, с тем, чтобы воспользоваться возможностями, которые предоставляет непрерывное образование;
2) научиться делать, с тем, чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком смысле компетентность, которая дает возможность справиться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе;
3) научиться жить вместе, воспитывая понимание другого и ощущение взаимозависимости, осуществлять общие проекты и быть готовым к урегулированию конфликтов в условиях уважения ценностей плюрализма, взаимопонимания и мира;
4) научиться жить, с тем, чтобы содействовать расцвету собственной личности и быть в состоянии действовать, проявляя независимость, самостоятельность суждений и личную ответственность; для этого в области образования не следует пренебрегать ни одной из потенциальных возможностей каждого индивидуума: памятью, способностью к размышлению, эстетическим чувством, физическими возможностями, способностями к коммуникации.
Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) общего образования второго поколения - системообразующее направление ННШ, «тактический проект» по достижению стратегических ориентиров современного образования. В Федеральном законе от 1 декабря 2007 г. №309-Ф3 введено новое понимание содержания и структуры понятия «ФГОС»: стандарт как совокупность систем требований к структуре основных образовательных программ (ООП), к результатам освоения ООП, к условиям реализации ООП.
ФГОС - принципиально новый для отечественной школы документ. Если варианты аналогичных документов предыдущих поколений являлись, прежде всего, стандартами содержания образования, то ФГОС нормирует все важнейшие стороны работы школы, определяет уклад школьной жизни.
Что и каким образом должно измениться в уроке в связи с введением ФГОС?
1. Системообразующей составляющей стандарта стали требования к результатам освоения основных образовательных программ, представляющие собой конкретизированные и операционализированные цели образования.
Изменилось представление об образовательных результатах - стандарт ориентируется не только на предметные как это было раньше, но и на метапредметные и личностные результаты. Кроме того, изменился подход к разработке тре-
бований к результатам обучения: на смену традиционному («знаниевому») подходу пришел системно-деятельностный подход - знания усваиваются и реализуются в деятельности. Учитель и ученик взаимодействуют как равноправные партнеры в совместной деятельности, при этом ученик действует по принципу «я учусь».
Учебный процесс на каждом этапе урока должен ориентироваться на развитие личности обучающихся на основе овладения ими способами деятельности, и, прежде всего, - на основе освоения обобщенных способов учебной деятельности при изучении конкретного учебного материала.
Именно поэтому на уроке необходима системная организация учебной деятельности школьников:
1) учебно-познавательные мотивы (осознание «для чего мне необходимо изучить этот объект»);
2) действие целеполагания («что я должен сделать...»);
3) выбор средств и методов, планирование решения («как и в какой последовательности я должен решить задачу»);
4) решение задач;
5) рефлексивно-оценочные действия («все и правильно ли я сделал, что еще необходимо сделать, чтобы достигнуть цели»).
Таким образом, цели урока формулируются через результаты обучения (личностные, ме-тапредметные, предметные), выраженные в действиях обучающихся. Цели урока должны быть диагностичны, т. е. измеримы. Важнейший показатель достижения целей обучения - сфор-мированность умений решения задач (не только практических, но и исследовательских, не только частно-предметных, но и общеучебных, не только типовых, но и творческих). Обучающиеся сами должны участвовать в целеполага-нии, формулировать личностный смысл урока.
2. ФГОС предусматривает дифференциацию требований к освоению содержания образования, поэтому реальные учебные достижения учеников могут быть самыми разными: от освоения всеми учебного материала, минимально необходимого для последующего обучения (базовый уровень: «Выпускник научится»), до более глубокого и полного освоения частью детей изученного курса, вплоть до овладения навыками поисковой и исследовательской деятельности (повышенный уровень: «Выпускник получит возможность научиться»).
Учитель на уроке предлагает вариативное содержание, в зависимости от уровня притязаний, возможностей, интересов школьников. Кроме того, использование уровневой дифференциации вносит определенные изменения в организацию учебного процесса на уроке, которые проявляются не столько в каких-либо особых методических приемах, применяемых учителем, сколько в изменении стиля взаимодействия с учениками. Ученик на уроке - это, прежде всего, партнер, имеющий право на принятие решений (на выбор содержания своего образования, уровня его усвоения и т. д.).
3. В условиях введения ФГОС образовательная программа общеобразовательного учреждения состоит из обязательной части и части формируемой участниками образовательного процесса, в которую входит внеурочная деятельность, обеспечивающая реализацию индивидуальных потребностей обучающихся. Поэтому при организации урока необходимо учитывать взаимосвязь планируемых результатов урока с результатами внеурочной деятельности в общеобразовательном учреждении.
Внеурочная деятельность, как и деятельность обучающихся в рамках урока направлена на достижение результатов освоения основной образовательной программы. Это может быть достижение повышенного уровня предметных результатов, но в первую очередь - это достижение личностных и метапредметных результатов [2;3].
Достижение запланированных результатов урока может быть продолжено во внеурочное время: в ходе урока обучающийся может узнать о каким-либо явлении, процессе, закономерности или событии, а во внеурочное время в отличной от урока форме (на экскурсии, кружковом занятии, клубном заседании, круглом столе, конференции, во время диспута, при выполнении научного исследования, проекта) продолжить изучение данной темы на новом уровне освоения учебного материала - научиться действовать, решать проблемы, принимать решения, используя полученные на уроке теоретические знания; находить дополнительный материал по данной теме и др. Несомненно, внеурочная работа тесно связана с уроком, когда дело касается создания условий для развития творческих интересов детей и включения их в художественную, техническую, эколого-биоло-гическую, спортивную и другую деятельность.
4. Изменились методологические основы системы оценки достижения требований стан-
дарта к результатам образования - критериальной основой оценки становятся результаты деятельности по реализации и освоению основной образовательной программы не только на уровне обучающихся, но и на уровне педагогов и образовательных учреждений.
Несмотря на то, что в иерархии результатов личностные результаты стоят на первом месте, эта группа результатов не подлежит итоговой аттестации учащихся. В тоже время по уровню сформированности личностных результатов будут судить об эффективности деятельности системы образования, ОУ (в ходе внешних мониторинговых исследований с использованием неперсонифицированных потоков информации).
Таким образом, на уроке при оценивании достижений учащегося на его оценку не должны влиять ценностные ориентации, отражающие его индивидуально-личностную позицию (религиозные, эстетические взгляды, политические предпочтения); характеристика социальных чувств (патриотизм, толерантность, гуманизм), индивидуальные характеристики личности.
Система оценивания на уроке предполагает:
- использование критериальной системы оценивания: учитель должен осмысленно разработать содержательные критерии для измерения образовательных результатов и заранее предложить их учащимся;
- индивидуальную диагностику результатов учащихся и выявление их «проблемных зон»: учитель использует оценку для проектирования индивидуальных образовательных маршрутов;
- обязательное наличие (помимо оценки учителя) самооценок и взаимооценок по всем образовательным результатам (личностным, метапредметным, предметным): учитель должен включить учащихся в контрольно-оценочную деятельность с тем, чтобы они приобретали навыки и привычку к самооценке и самоанализу (рефлексии);
- использование разнообразных видов, методов, форм и объектов оценивания: учитель может использовать различные системы оценивания (пятибалльную, многобалльную, балль-но-рейтинговую и др.);
- уровневую дифференциацию: учитель для оценивания деятельности учащихся на уроке должен подобрать не только задания для проверки факта достижения обязательных для всех целей (достижение базового уровня учебной программы), но и ориентируясь на особеннос-
ти детей в классе предложить задания повышенной сложности (главное требование к таким заданиям - разнообразие: по сложности, по типам заданий, по формам представления);
- формат домашнего задания должен учитывать индивидуальные склонности, способности учащихся.
5. ФГОС предъявляет сущностно новые требования к материально-техническому и информационному оснащению образовательного процесса, связанные, в частности, с активным использованием участниками образовательного процесса информационно-коммуникационных технологий.
Несоблюдение данных требований не обеспечит в полной мере реализацию требований к результатам освоения основной образовательной программы.
Это обязательно потребует изменений в оборудовании современного урока. На федеральном уровне разработаны федеральные требования к минимальной оснащенности учебного процесса и оборудованию учебных помещений. В примерных программах по учебным предметам появляется новый раздел «Рекомендации по оснащению и методической литературе», авторские программы уточняют данный раздел, исходя из особенностей изучения учебного предмета в авторской концепции. При проектировании урока учитель должен проанализировать данные рекомендации и соотнести их с собственными возможностями, а также возможностями школы, класса.
Среди субъективных факторов, определяемых на уроке самим педагогом, можно выделить: выбор педагогической концепции, отбор и конструирование содержания, выбор образовательных технологий, определение индивидуального стиля преподавания и др.
Каждый учитель оказывается в ситуации выбора педагогической концепции, декларирующей цели обучения и систему требований к учащимся, что, безусловно, представляет собой формы целеполагания в деятельности учителя [6]. Начальные условия урока, как структурной единицы педагогической деятельности, всегда характеризуются разнонаправленностью моти-вационных векторов учащихся, следовательно, начальная цель действий учителя должна быть направлена на приведение мотивационных векторов в сонаправленное состояние. Достичь этого можно, воздействуя на мотивацию учащихся через рациональную сферу, эмоциональную
сферу или волевым путем. В своей практической деятельности каждый учитель использует все три метода, однако в разных сочетаниях.
Ю.М.Швалб вводит понятия авторитарного, мастерского и клубного стилей педагогической деятельности [5]. С точки зрения приведения мотивационных векторов в сонаправлен-ное состояние авторитарному стилю соответствует волевой посыл учителя, мастерскому -обращение к рациональному началу, клубному - воздействие на мотивацию учащихся через эмоциональную сферу. В каждом учителе эти составляющие сочетаются в различных пропорциях, образуя его индивидуальный стиль. Умение избрать адекватно педагогической ситуации метод педагогического воздействия характеризует мастерство учителя. Но для этого учитель должен обладать психологическим инструментарием, позволяющим исследовать личностные, в частности, мотивационные и це-леполагательные, особенности каждого ученика. В традиционной педагогике в качестве такого инструментария используются собеседования с учащимся, педагогические наблюдения, беседы с родителями, коллегами, изредка - социометрия. По мнению АФ.Когана, практическая педагогика на сегодняшний день является в большей мере искусством, чем наукой, поскольку действия учителя вынуждено опираются, скорее, на его чувственное восприятие ученика, нежели на рационально обоснованное знание, т. е. эффективность педагогического воздействия во многом зависит от личности учителя, от его интуитивного понимания проблем ученика и способов их решения [6].
При переходе на ФГОС второго поколения перед учителем стоит выбор педагогической технологии, которая позволит ему реализовать поставленные цели. Разработка технологии достижения результатов (личностных, метапредмет-ных, личностных) может вестись на основе интеграции педагогических технологий, основанных на уровневой дифференциации обучения, создании учебных ситуаций, реализации проектной и исследовательской деятельности, информационных и коммуникационных технологий обучения.
Выбор и использование учителем педагогической технологии должны соответствовать основным методологическим требованиям [4]:
- концептуальность: каждой педагогической технологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидакти-
ческое и социально-педагогическое обоснование достижение образовательных целей;
- системность: системная совместимость технологии с имеющимся педагогическим процессом;
- управляемость: предполагает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов;
- эффективность: педагогическая технология должна быть эффективной по результатам и оптимальной по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения;
- современность: соответствие технологии государственному и социальному заказу, интересам детей и родителей образовательного учреждения, использование успехов и достижений современной науки о человеке, передового педагогического опыта;
- оптимальность: соответствие педагогической технологии содержанию урока, научной концепции технологии, реалиям и возможностям школы, возрастным особенностям учащихся, особенностям класса;
- воспроизводимость: подразумевает возможность применения педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами.
Современный урок - это далеко не однообразная и единая структурно-содержательная схема, он может происходить в самых разных формах (лекция, семинар, экскурсия, практическая или лабораторная работа и др.). Ведущая роль в проектировании урока принадлежит учителю. Он подбирает оптимальное сочетание приемов, методов, форм, средств обучения, стиль деятельности в соответствии с целями и особенностями учащихся. Поэтому каждый учитель определяет свои варианты проектирования урока [7, с.10 - 28]. В структуре урока есть инвариантные этапы (организационно-психологический, этап проверки домашнего задания, этап формулировки темы, постановки проблемы, задач урока, этап актуализации знаний и умений учащихся, этап анализа и подведения итогов урока, информирование учащихся о домашнем задании) и вариативные этапы, набор которых меняется в зависимости от дидактических задач и закономерностей умственной деятельности учащихся
Для улучшения качества современного урока необходим его грамотный анализ. Самый
реальный анализ урока следует из логики его проектирования. В настоящее время разработано достаточно много схем анализа урока [7, 8], выбор которых зависит от того, с какой целью анализируется урок.
Современный урок это не только отражение новых педагогических ценностей, новые цели и результаты обучения. Самое главное -современный урок рассматривается сегодня не только как деятельность учителя (процесс преподавания), но и как деятельность ученика (процесс учения).
Поэтому анализ эффективности проведенного урока должен включать анализ не только деятельности учителя, но и анализ деятельности учащихся: насколько учителю удалось на уроке создать условия для совместного проектирования, диалога, взаимодействия с учащимися. Способствуя улучшению процесса преподавания в целом, анализ урока имеет первостепенное значение, прежде всего для самого учителя, для совершенствования его профессиональной компетентности и уровня его мастерства.
20.06.2011
Список литературы:
1. Иванова Е.О., Осмоловская И.М. Теория обучения в информационном обществе. - М.: Просвещение, 2011. -190 с.
2. Ковалева Г.С., Логинова О.Б. Планируемые результаты начального общего образования. - М.: Просвещение, 2011. -240 с.
3. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли / Под ред. А.Г.Асмолова. -М.: Просвещение, 2011. -151 с.
4. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учеб. пос. - М.: Народное образование, 1998. - 256 с.
5. Швалб Ю.М. Психологические модели целеполагания. - К.: Стилос, 1997. - 240 с.
6. Коган А.Ф. Диагностика целеполагания в педагогике: общие требования к построению компьютерных тестов целеполагания // Практическая психология и социальная работа. - №2. - Киев, 2000. - С.22 - 26.
7. Кучеряева Л.А. Проектирование и диагностика современного урока. - М.: Сентябрь, 2010. -224 с.
8. Кульневич С.В., Лакоценина Т. П. Анализ современного урока. - Ростов н/Д: изд-во Учитель, 2006. - 224с.
Сведения об авторах:
Зотова Наталия Константиновна, проректор по учебной работе Оренбургского государственного педагогического университета, доктор педагогических наук, профессор 460000, г. Оренбург, ул. Советская, д. 2., тел. (3532) 777179 Воронина Юлия Владимировна, доцент кафедры дидактики и частных методик Института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Оренбургского государственного педагогического университета, кандидат педагогических наук, доцент 460000; г.Оренбург, ул.Советская, д.2, тел.: (3532) 761646, е-mail: [email protected]
UDC 37.018.46 Zotova N.K., Voronina Y.V.
The Orenburg state pedagogical university; [email protected] DISTINCTIVE FEATURES OF THE MODERN LESSON
In today's lesson, as reflected in a drop of water system upgrades related to changes in value orientations, goals and outcomes of education. The paper analyzes the main objective and subjective factors affecting the preparation of modern lesson: recommendations for determining the goals and objectives modern lesson, showing the need to differentiate the requirements for the development of educational content, communications, deliverables lesson with the results of extracurricular student activities, described evaluation system of student achievement in today's lesson.
Key words: modern lesson objective and subjective factors affecting the preparation of the lesson, system updates, education, analysis of lessons
Bibliography:
1. Ivanova EO, Osmolovskaya I.M. The theory of learning in the information society.? M: Education, 2011. - 190 pp.
2. Kovaleva, G.S., Loginova O.B. Expected outcomes of primary general education. - M.: Education, 2011. - 240 pp.
3. How to design a universal learning activities in elementary school. From action to thought / Ed. A.G. Asmolov. - M.: Education, 2011. -151 pp.
4. Selevko G.K. Modern educational technology. - M.: Education, 1998. - 256 pp.
5. Schwalb J.M. Psychological models of goal-setting. - K.: stylus, 1997. - 240 pp.
6. Kogan A.F. Diagnosis of goal-setting in teaching: general requirements for building computer tests of goal-setting / / Applied psychology and social work. - №2. - Kiev, 2000. - P.22 - 26.
7. Kucheryaeva L.A. Design and Diagnostics of modern class. - M.: September, 2010. -224 pp.
8. Kulnevich S.V., Lakotsenina T.P. Analysis of the current lesson. - Rostov n / D: Teacher, 2006. - 224 pp.
