CC BY
41
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Буякас Т.М. Ценностно-смысловая сфера профессионала // Мир психологии. 1997. № 3.
Буякас Т.М. Смыслы и ценности в деятельности психолога-профессионала // Акмеология. 2001. № 1.
Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. М., 1994. Климов Е.Л. Психология профессионала. М., 1996. Климов Е.Л. Основы психологии. М., 1997. Леонтьев Д.Л. Методика предельных смыслов. М., 1999. Станиславский КС. Беседы. М., 1952. Сурожский Л. Жизнь, болезнь, смерть. М., 1995. Теплов Б.М. Проблема узкой направленности // Избр. труды. Т. 1. М., 1985.
Уайльд О. Портрет Дориана Грея. М., 1987.
Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге. М., 1991.
Хольтхузен Г.Э. Райнер Мария Рильке. Челябинск, 1998.
Юнг КГ. Аналитическая психология и психотерапия. СПб., 2001.
Csikszentmihalyi М. Beyond boredom and anxiety. San Francisco, 1975.
Csikszentmihalyi М. Flew: The Psychology of Optimal Experience. N.Y.,
1990.
ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 14. ПСИХОЛОГИЯ. 2005. № 2
В. А. Михеев
ОТ ПРОБЛЕМЫ ФЕНОМЕНОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА
В ПСИХОЛОГИИ К ЗАДАЧЕ ВВЕДЕНИЯ В ПРОФЕССИЮ "ПСИХОЛОГ"*
Почему предлагается феноменологический подход, а не дея-тельностный? Потому что деятельностный подход вместе с "постулатом непосредственности" вывел за пределы психологического рассмотрения и непосредственное переживание психического, заменив его такими опосредствующими понятиями, как "деятельность", "интериоризация", "чувственная ткань сознания".
Феноменологический подход помогает удержать "территорию психического". «"Феноменологический опыт" — это... та рефлексия, в которой нам становится доступным психическое в его собственной сущности, причем рефлексия... которая последовательно проводится так, что подвижно-текучая специфическая жизнь Я,
жизнь сознания не только поверхностно осматривается, но экспли-
*
Дедуктивно-феноменологический вариант введения в профессию "психолог" опробовался на первокурсниках ф-та психологии МГУ в течение последних 10 лет.
2 ВМУ, психология, № 2
цируется в созерцании в соответствии со своими собственными существенными составными частями и... во всех горизонтах» (Гуссерль, 1992, с. 66; курсив мой. — В.М.).
Опыт прямого усмотрения "сущностей" открывает перед психологами возможность более непосредственного соучастия в жизненных процессах отдельных людей и их сообществ и вместе с тем ведет к изменению взгляда на цели и смысл психологической (практической) работы.
Феноменологическая программа исследований привела Гуссерля к необходимости решения проблемы интерпсихического. Беря за отправной пункт анализа жизнь отдельного Я, он должен был понять, как можно мыслить такие социально-психологические феномены, как общение и взаимодействие, коммуникация, понимание и трансляция опыта. Поскольку "...универсальная жизнь сознания... выходя за пределы отдельного Я, соединяет любое Я с другим Я в действительной или возможной коммуникации... — пишет Гуссерль, — [то] можно исходить из собственной имманентной жизни и прослеживать ее интенциональность, воспроизводя и сохраняя в чистоте феноменологическую континуальность опыта, связующего одного субъекта с другим" (1992, с. 75)1.
Основные принципы феноменологического подхода: принцип феноменальности (изучать не механизмы, а феномены); принцип целостности (целое не является суммой частей, а предшествует им); не анализ, а "аналитика видения"; принцип очевидности и приоритета собственного "видения" над свидетельствами очевидцев; принцип "вживания" и непосредственного понимания (постижения сущности); принцип приоритета качественных исследований над количественными.
О возможной точке роста психологии. Продумывая программу подготовки будущих специалистов-психологов, необходимо учитывать и общие тенденции развития психологии, и ее "точки роста" в настоящий момент. Только в этом случае можно верно построить "модель специалиста", принимающую в расчет требуемые знания, умения и действительно важные "профессионально важные качества (ПВК)". Только в этом случае специалист приобретет специальные способности, будет компетентным и востребованным.
Сейчас в психологии заметно нарастает интерес к качественным исследованиям, все более углубляющимся в непосредственную ткань живого опыта. Если выстраивать шкалу, то на одном полюсе окажутся статистические исследования, определяемые
1 Априорная ("трансцендентальная") субъективность — это самый спорный пункт учения Гуссерля. Но имеется другая возможность решения проблемы интерпсихического, о чем несколько ниже.
рамками естественно-научной парадигмы, выносящей внутренний мир реального, живого человека за рамки рассмотрения. На другом полюсе соберутся качественные исследования, в которых сами психологи являются актуализаторами процессов жизнетвор-чества (в том числе и собственных). Если все разнообразие психологических исследований представить в виде сферы, то статистические исследования в прикладной и экспериментальной психологии, составляющие основной объем производимых работ, будет помещаться на ее периферии, а центральную область займут качественные исследования в практической психологии, в которых, на мой взгляд, и обнаруживается искомая "точка роста" психологической науки — "про-из-ведения" (М. Хайдеггер) нового опыта. Такого опыта, который открывает и новое предметное поле, и новые методы, и новые смыслы возможных исследований.
"Живой нерв" практической психологии — проблема интерпсихического, которая может быть явлена в ином свете через особое психическое переживание "неслиянности и нераздельности" соучаствующих сознаний. Это "взаимозахват", "сцепление" и "со-впадение" сознаний — чувство большее, чем просто общность, со-общность, синтонность2.
Это чувство "со-впадения", "со-бытия" с другим иногда замечали и фиксировали психотерапевты (напр., Роджерс, 2001). Возможно, это чувство не такое уж редкое и встречается в жизни чаще, чем думают. Но сознание обычно не сфокусировано на нем, и мы просто упускаем его из виду. Нет и подходящих мыслительных средств, чтобы "схватывать и удерживать" его.
Для опыта "совместно-разделенных переживаний" можно дать формулу на уровне "прафеномена": "со-впадение в событии присутствия". Условие возможности "со-впадения" — отстранение от эго-центрации, успокоенность собственных чувств и освобождение в себе места для присутствия другого. Тогда возможно двухфокусное пространство со-бытия (совместного бытия), где на одном полюсе — наблюдающе-сочувствующее и одновременно утверждающе-укрепляющее Я психолога, на другом — Я нуждающегося в помощи человека3.
2 Приходится все определения ставить в кавычки, ибо слова не могут выразить интимную суть таких переживаний. Но психотерапевты, психологи-практики, педагоги наверняка имели подобный опыт и поймут, о чем речь. Здесь нельзя ничего доказать (логически вывести из условий и предпосылок), но можно показать, дать почувствовать. Именно о внутреннем и невыразимом сказано: "Имеющий уши да услышит".
3 Здесь эллиптическая модель противопоставляется однофокусной круговой модели Вундта и Титченера, полагающей только замкнутое в себе эго-сознание, и играет роль не онтологической (задающей объект) схемы, а направляющей — задающей новую психологическую реальность (Розин, 1998).
Может быть, "со-впадение" — это и есть та самая способность, то ПВК, которое следует взращивать у будущих психологов в процессе их профессиональной подготовки и образования (в том смысле, что не было психолога — и вот он "образовался").
О разных типах деятельности психолога. В дипломе выпускников ф-та психологии МГУ специальность указывается так: "психолог, преподаватель психологии". Другие вузы обозначают приобретенную специальность еще короче: "психолог" (без указания конкретной области приложения сил). В повседневной практике психолог осуществляет лишь некоторые формы профессиональной деятельности. Можно выделить пять таких форм, различающихся по целям и задачам, используемым знаниям, необходимым умениям и требуемым ПВК: преподавание, научное руководство, исследование, супервизорство и собственно практическая и психотехническая работа (таблица). Очевидно, что система эффективного образования должна строиться с учетом означенных различий в специфике деятельности. Их следует учитывать в программах не только спецкурсов и общих дисциплин, но и курсов, вводящих в предметные области и с самого начала закладывающих у студентов базовые представления и ориентиры.
О психологической помощи как уникальном со-бытии. Нельзя не учитывать включенность практикующего психолога "внутрь" психологического события (Пузырей, 1986), которое становится жизненно важным событием и для психолога, и для его клиента. Взгляд на психологическую помощь не как на трансляцию обобщенного опыта в виде рекомендаций и наставлений и даже не как на обучение способам жизни, а как на со-бытие принципиально меняет смысл и задачи практикующего психолога. Только в личных отношениях открывается опыт "превосхождения себя" — личностного роста. Психолог становится "ведущим, идущим вслед за ведомым" и готовым помочь ему встречать каждое событие жизни как вызов, на который надо ответить "здесь и сейчас".
Каким должен быть психолог, чтобы осуществлять психологическую помощь в таком ключе? Какой должна быть система образования, позволяющая студентам становиться такими психологами?
О различии понятий "специалист" и "профессионал". Опрос психологов показал, что они чувствуют и признают различие понятий "психолог-специалист" и "психолог-профессионал". Характеристики специалиста: "обладает конкретными знаниями, умениями и навыками", "имеет высокую готовность к действию в нормативных ситуациях", "некритично принимает авторитетные методики и факты". Характеристики профессионала: "умеет решать задачи по преобразованию живых процессов", "способен к творчеству", "не мыслит себя вне психологии", "оборачивает знания и
Характеристика основных типов деятельности психолога
Формы трудовой деятельности Цели и задачи Знания Умения и опыт пвк и требуемые способности
Преподавание Трансляция психологических знаний и введение учащегося в предметную область Знание отдельных фактов; обобщенные и систематизиро -ванные эмпирические знания; теоретические знания Умение анализировать и обобщать материал; выразительные умения Память, дискурсивное и синтетическое мышление, риторические способности
Научно-исследовательская работа Исследование психологических явлений, обобщение, систематизация и анализ психологических фактов Знания научные фактов, теоретические и методологические знания Умение анализировать проблемы, строить гипотезы, проводить их эмпирическую проверку и обобщать получаемые результаты Способность к научно-теоретической работе, аналитическому и синтетическому мышлению
Научное руководство Обучение методам исследования психологических явлений и методам анализа психологических фактов Теоретические и методологичес кие знания как обобщение и систематизация результатов чужих и собственных исследований Навыки педагогической работы, значительный опыт исследовательской работы; умение выявлять проблемы Педагогические способности; критичность ума, чувствительность к противоречиям в суждениях и гипотезах подопечного
Практическая работа в собственном смысле Непосредственное осущест-влени психотехнической работы с клиентами Базовые, практические и методические знания Коммуникативные умения, активное слушание, умение "понимать" проблемы клиента "Практическое мышление", эмпатия, чувствительность к проблемам клиента и др.
Наставничество (суперви-зия) Обучение способам психотехнической работы с клиентами — отдельными индивидуумами, группами и организациями Практические и методические знания, основанные на теоретическом фундаменте и опыте собственной работы Навыки педагогической работы, значительный опыт практической работы; умение быстро ориентироваться и действовать в сложной ситуации Педагогические способности; способность схватывать ситуацию в целом и чувствовать затруднения подопечного
умения на себя", "умеет видеть проблемы", "не упускает из виду предельные цели и ценности профессии", "имеет широкий взгляд на сферу профессиональной деятельности в целом", "стремится к личностному росту через профессиональную деятельность", "способен на риск".
А.С. Арсеньев (2001, с. 74—79), подчеркивая роль духовного опыта в развитии человека, предлагает читателю представить такую систему координат, где абсцисса означает потенциально бесконечную (ПБ) "цепь сменяющих друг друга во времени конечных форм физического бытия", а ордината — актуальную бесконечность (АБ), т.е. "непроявленное существование этих форм вне времени и пространства", всегда готовое актуализироваться в подходящий момент творческой жизни. О вертикальном измерении, задающем духовно-смысловое и нравственно-ценностное направление развития, пишет и Б.С. Братусь (1999). Если воспользоваться образом подобных координат, то подготовку специалиста можно представить как движение по горизонтали, а профессиональное становление — по вертикали. Тогда траекторию профессионализации можно будет изобразить как результирующее движение. Горизонтальная составляющая отразит все, что можно приобретать, накапливать, чем можно пользоваться и умело распоряжаться (знания, умения, методические приемы). Вертикальный "вектор" будет указывать на зарождающееся, становящееся (новые способности, смыслы и ценности).
Такое графическое представление позволяет острее почувствовать расхождение между задачами специальной подготовки и заботами, касающимися профессионального роста, сформулировать проблему профессионального становления как проблему личностного роста через реализацию специальных знаний, умений и частных действий. Образовательная программа, сколь бы детально она ни была разработана, не способна сама по себе служить конституирующим и направляющим началом искомого роста. Им может и должно быть духовное влияние, которое оказывает уже сложившийся профессионал — учитель, мастер, наставник4.
О моделях образования. В любой образовательной модели заложена определенная стратегия — директивная, адаптивная или индирективная (самодеятельная). Директивная модель нацелена на унификацию "образовываемого материала", формирование
4 В статье Е.Б. Старовойтенко на эту тему духовные влияния характеризуются "...с трех точек зрения: как некоторое духовное содержание, передаваемое от учителя ученику; как процесс встречи и взаимного проникновения двух родственных сознаний; как некоторое изменение сознания ученика вследствие вошедшего в него духовного содержания, исходящего от учителя" (1992, с. 97). О роли таких влияний хорошо известно духовным пастырям во всех религиозных конфессиях.
члена общества с заданными свойствами ("Какой человек нам нужен?"). В адаптивныж ("настраивающихся") моделях учитываются индивидуальные особенности учащихся. Индирективные модели образования и самообразования закладывались на основе философски осмысливаемого гуманистического взгляда на человека (Гегель, Ж.-П. Сартр, А. Маслоу, Г. Олпорт, Т. Адорно, Г.Г. Шпет и др.).
На заре советской власти, когда только разворачивалось социалистическое строительство, участники его были охвачены героическим энтузиазмом и стоял вопрос о Новом человеке, самым серьезным образом рассматривались модели самодеятельной педагогики (Рубинштейн, 1986).
Основные принципы индирективной педагогики таковы5: принцип активной самодеятельности (С.Л. Рубинштейн), активного участия, воображения и творчества (В.В. Давыдов); принцип "авторства" (А.М. Лобок), или личной причастности (Р. Мэй приводит высказывание С. Кьеркегора, что только такая истина реально существует для человека, которую он сам производит своими действиями); принцип вариативности: поиск и опробование разных путей выхода из неопределенных ситуаций (Асмолов, 1996); принцип целевой детерминации: для профессионального становления, как и для личностного роста, смыслообразующие мотивы (цели) имеют приоритет над побудительными (причинами) (А. Адлер, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, А.С. Арсеньев). Принцип непосредственного соучастия (при-сутствия и со-присутствия): самое важное передается только непосредственным путем при глубоком личностном контакте через духовные влияния (Е.Б. Старовойтенко); принцип "ведомого сопровождения" (Буя-кас, 2003); принцип "оформляющего комментирования": знания даются не "в лоб" и в отрыве от жизни, а по ситуации, как условие понимания и разрешения возникающих проблем (это один из принципов "проблемного обучения").
Об индивидуальных траекториях профессионального становления. Организуя процесс образования психологов, стоит, быть может, подумать о его большей индивидуализации (в отличие от известного цехового "вышколивания"), о таком стиле образовательных отношений, когда основной "образовательной единицей" становится тандем "наставник—ученик": становящийся ("образуемый") и наставник ("образец") находятся в процессе сотворческо-го экспериментирования, они оба одновременно и "эксперимента-
5 Автор ограничивается только перечислением, так как содержательное раскрытие невозможно в рамках настоящей статьи.
торы" и "испытуемые". Линия такого образования будет всегда своеобразной и неповторимой.
Ратуя за уникальность образовательных траекторий, следует не ориентироваться на нормативные требования и стандарты, а допускать индивидуальное своеобразие программ, определяемое научной позицией, ценностями, общим мировоззрением и личностными особенностями преподавателя. Важно, чтобы каждая программа разрабатывалась каждым преподавателем "на себя" не только в методическом, но и в содержательном отношении.
О двух непременных условиях образования психолога
Первое. Чтобы психолог состоялся как профессионал, ему недостаточно овладеть профессионально важными знаниями, умениями и навыками, методами и нормами работы; недостаточно даже рефлексивных способностей и других метаумений (Михеев, 2001). Необходимо трансформировать сознание, изменить язык и стоящие за ним значения и смыслы. Это не происходит путем простого усвоения специальной лексики и определений понятий. Нужно, чтобы изменилось "видение" (и соответственно "картина мира"). Это долгий и не всегда успешный процесс. Например, преподаватели иностранного языка хорошо знают, как трудно отучить студента от использования речевых оборотов родного языка. Проблема в том, что сознание остается лингвоцентрическим и "монокультурным", тогда как требуется сознание билингва.
«...Одной из причин неудачи при освоении иностранного языка, — пишет Т.К. Цветкова, — является тот факт, что человек оказывается не готов принять иной смысловой мир и пытается "вписать" его в смысловую систему родного языка, в результате чего... иностранный язык отторгается сознанием изучающего его субъекта... Задача обучающего — помочь обучающемуся вписать в свой индивидуальный контекст новый смысловой мир. <...> Качественно изменяя языковую картину мира индивида, новый язык неизбежно влияет и на общую картину мира в когнитивной сфере. Усвоение новой языковой системы в конечном счете приводит к изменению "угла зрения" на окружающий мир... к преодолению "монокультурности" и лингвоцентризма» (2001, с. 70, 72).
Видимо, нечто подобное происходит и с усвоением профессионального языка. Его также надо "вписать" в смысловую систему повседневного языка. Но как это сделать? По-видимому, надо найти такую мыслительную структуру, которая сыграет роль посредника в процессе присвоения новой системы понятий и соответствующей трансформации языковой картины мира. Именно схемы задают картину мира и организуют чувственный опыт. Поэтому задачей образования является освоение имеющихся в
культуре схем и развитие способности к порождению своих собственных. Освоенные и выработанные схемы какой-либо предметной области становятся орудиями (если они "вросли") и инструментами (если могут по мере надобности заменяться) теоретической и практической деятельности специалиста. Рассмотрим основные типы схем.
Онтологические схемы задают предмет и предметную реальность ("регион", по Э. Гуссерлю). Как пишет В. Розин, "онтологические схемы — это своеобразный конфигуратор, связывающий разные предметные области в новую область знаний, это средство, позволяющее транслировать, модифицируя, знания из одной области в другую. В принципе схемы нужны до тех пор, пока в этих новых областях не осуществляется рефлексия и не создаются новые специфические понятия" (1998, с. 31). Эти схемы — продукт рационального мышления. Они возникают в результате рефлексии и фиксации6 этапов возникновения "феноменологического опыта".
Схемы деятельности и модельные ситуации задают и организуют деятельностные процессы. Например, на ситуации первобытной охоты, смоделированной А.Н. Леонтьевым в "Проблемах развития психики", задаются все основные параметры психологической теории деятельности. Конкретные виды деятельности также задаются на схемах7.
Концептуальные схемы обеспечивают "схватывание" ("конце-пирование") разнородных фактов и явлений. Например, гипотеза "метелок" Е.А. Климова (1996, с. 369—385) позволяет собрать воедино факты и представления о мире разнотипных профессий, понять зарождение и развитие профессии психолога. В каком-то смысле концептуальные схемы являются "креативными ловушками", захватывающими факты вместе с "внутренними условиями" самого исследователя (Пузырей, 1986, с. 93—95). Похоже, что психологу-практику достаточно иметь концептуальные схемы (даже "оперативные модели") текущих ситуаций, да и то только в тех случаях, когда есть необходимость в их рациональном анализе; в других случаях может хватить и интуитивного понимания.
6 Эта выделенность и зафиксированность схем отличает их от априорных схема-тизмов мышления.
7 В книге А.П. Зинченко "Педагогическая инженерия" (1997) приводится перечень и характеристика основных схем, которые когда-либо использовались для организации мышления и деятельности: эпистемологическая, логическая, субъект-объектная, психологическая, гносеологическая, методологическая, феноменологическая, научно-предметная, системомыследеятельностная. В приложении ("музее") представлены методологические схемы, разработанные в рамках мыследеятельност-ного подхода Г.П. Щедровицкого.
Понятно, что образование психолога должно строиться как усвоение определенного набора онтологических схем, задающих предметные области разделов психологии, и схем профессиональной деятельности в этих областях. Оно также должно открывать возможность для порождения собственных концептуальных схем.
Второе. Благодаря хорошо организованной профессиональной подготовке студент может стать "классным специалистом", способным решать любые стандартные задачи в пределах отведенной компетентности. Но профессионалом можно стать, только утверждая в себе возможность движения по вертикали, постоянно превосходя себя уже сложившегося. Такое понимание профессионального становления — "личностный рост" внутри и через специальные виды общественно востребованной работы — реализуется в практиках суфийского пути самосовершенствования, требующих инициации, прямого духовного влияния Учителя ("душа в душу"). Отсюда становится понятной важнейшая роль наставничества в образовании как психолога-исследователя (научное руководство), так и психолога-практика (супервизия). Очевидно, что институт наставничества необходим и для будущих преподавателей психологии. В моменты духовной близости, переживаемые как "со-впадение в событии присутствия", наставник и его подопечный открывают в себе возможность и получают опыт непосредственной работы с человеком.
Образы возможного будущего как смыслообразующие мотивы профессионального становления. Осмысленная жизнь требует построения образов возможного будущего и будущего себя. Профессиональное становление также определяется временой перспективой и задается привлекательным образом профессии и себя в ней как профессионала. Поэтому задача построения детально проработанного образа собственного профессионального будущего и образа себя-как-профессионала должна быть одной из центральных на ранних этапах профессионализации психологов8. С этой целью для начинающих психологов была создана программа формирования ценностного отношения к будущей профессиональной деятельности, включающая работу с образом себя-как-профессионала (Михеев, 1996). Использовалось сочетание методов рациональной работы и техник направленной визуализации. Подробнее вопросы
8 Для подростков и старших школьников, переживающих кризис идентичности, разработаны программы по построению временных перспектив и проектированию "возможных миров" (Кривцова, 1997; Толстых, 1995). При этом использовались рациональные методы (там же), техники гештальтподхода (Долгополов, 1997) и направленной визуализации будущего (Кривцова, 1997), интерактивная работа с компьютерной программой ШеЬте® (Леонтьев, Шелобанова, 2001).
профессиональной мотивации обсуждаются в ранее опубликованных статьях автора (Михеев, 1996, 1997).
Приемы и методы работы со студентами на занятиях
по курсу "Введение в профессию"
1. Схемы. Основная онтологическая схема личностного и профессионального становления человека (рисунок) играла роль "собирающего начала" (М. Хайдеггер), которому были подчинены все темы и отдельные занятия курса. Она должна обладать достаточной "емкостью" и возможностью интерпретации в других понятиях (чтобы студенты могли почувствовать условность и возможную многозначность специальной терминологии). Схема не давалась сразу в готовом виде, а строилась и наполнялась деталями постепенно, по мере отработки тем программы. Условное человеческое существо ("монада") изображалось в виде овала, а действие сил указывалось стрелками. Первоначально вводилось представление о трехчленном составе человека (дух—душа—тело) и движущих силах его роста (стрелка 1), развития (стрелка 2) и становления (превосхождения себя) (стрелка 3). Действие побудительных и смыслообразующих мотивов иллюстрировалось примерами и описывалось на модели "тяни-толкай" (одни тянут, другие толкают). Студенты находили подобные примеры из своей собственной жизни. Затем вводились основные психологические категории, в которых описываются процессы роста, развития и становления, обсуждалось их содержательное наполнение и совместными усилиями строилась категориальная таблица. Далее задавалась система координат развития-становления как "направление движения" к форме и к содержанию, к значению и к смыслу, к "накоплению знаний" и "превосхождению себя" (ПБ и АБ по А.С. Арсеньеву). Затем прочерчивалась некая "линия жизни" (жирный пунктир) и обсуждались разные варианты развития (отклоняющиеся пунктирные линии); рассматривались условия, движущие силы и нормативные кризисы развития. Такая схема позволяет представить жизнь как движение в трех планах: созревание в биологическом отношении (нижняя строка таблицы), психическое развитие в психологическом (средняя строка) и становление в духовном (верхняя строка). Постепенное "обживание" схемы приводит к ее онтологизации. Схема начинает задавать объекты и "нести на себе" общепсихологические представления. Это дает возможность дедуцировать частные онтологии — в данном случае схему профессионального становления: смыслообразующие мотивы ("финальные причины", по Аристотелю) теперь предстают в виде образов себя-как-профессионала в одной из возможных областей будущей профессиональной деятельности (пунктирные круги); "линия
научная деятельность
Онтологическая схема личностного и профессионального становления человека
жизни" преобразуется в траекторию профессионального становления.
Таким образом, на схеме отрабатываются базовые понятия. Метафорическое использование знакомых понятий (например, понятия "сила" в физике) позволяет перекинуть мостик от школьного знания к новому, специальному и обеспечивает его понимание "по аналогии". От физики движения тела к психологии жизненного пути, от психологии жизни к профессиональному становлению. Кроме основной схемы используются вспомогательные, задающие картину изменения "силовых отношений" при разных стратегиях профессионального становления.
Практикуемая нами модель образования психологов (в рамках курса "Введение в профессию") в целом отводит регулирующую и направляющую функции профессионального самоопределения и становления образу себя-как-профессионала и привлекательному образу профессии. Она предполагает самодеятельное участие и соучастие в собственном образовании — в определении ближайших целей и задач, корректировке более отдаленных и опробовании разных вариантов выхода из неопределенной ситуации своего реального будущего. В этом случае образование будет осуществляться по индивидуальным траекториям с тенденцией ко все большей автономии и самостоятельности. Но это становится возможным только в том случае, когда образ себя-как-профессионала окажется достаточно реалистичным и детально проработанным, чтобы взять на себя роль смыслообразующего мотива.
Наряду с базовой онтологической схемой на занятиях использовались схемы основных видов профессиональной деятельности психолога (практическая работа, научно-исследовательская деятельность, преподавание).
2. Некоторые конкретные приемы самоопределения и "проектирования себя" (в виде мотивирующих заданий, выполняемых в начале занятий или в домашних условиях).
2.1. Осмысление собственного выбора профессионального пути
Рассказ о себе, своих жизненных принципах, о том, как и почему захотел(а) учиться на ф-те психологии МГУ (как случилось, что попал(а) на ф-т психологии МГУ).
Погружение в научно-экспериментальную деятельность: а) аналитическая работа по выявлению оснований (факторов) и ситуаций выбора; б) сравнительное (квази)исследование мотивов выбора у студентов данной группы и у известных психологов; в) самонаблюдение за интересом и удовлетворенностью таким видом деятельности психолога. Возможности "погружения": а) расширение собственного опыта выбора профессионального пути
за счет знакомства с другими случаями (однокурсники, известные психологи); б) коррекция установок; в) укрепление ценностных представлений или их переоценка; "доопределение" сделанного выбора.
Резюмирующее сочинение: "Мой выбор профессионального пути" или "Каким образом я решил(а) стать психологом?"
2.2. Обзор мира своих увлечений и места психологии в нем: а) составление списка собственных увлечений и определение их ранговых весов ("Что мне сейчас интересно, на что я трачу и готов(а) тратить свое время"); б) анализ мира увлечений методом круговой диаграммы "пространства" всех своих занятий, интересов и дел (в том числе психологии).
2.3. Фиксация своего представления о психологе на данный момент: а) формальное определение; развернутое описание и портрет "успешного психолога"; б) углубление в собственные представления о психологе и психологии методом направленного ассоциативного эксперимента (направление течения ассоциаций задается вопросами: "какой? какая?", "зачем?", "кто? что?"). Дидактические возможности: самоанализ, обсуждение проблемы "популярности/оригинальности", расширение собственного опыта в условиях групповой работы, знакомство с областью психосемантических исследований; в) рефлексивная работа над ассоциативным материалом (домашнее задание): «Какие характеристики психолога из "схваченных" меня устраивают больше всего и почему?»
2.4. Знакомство с областью возможного применения сил: а) составление (по возможности) полного списка рабочих мест психолога. (Составляется общий список возможных рабочих мест, который комментируется и дополняется преподавателем.); б) выбор и ранжирование наиболее вероятных мест будущей работы.
2.5. Знакомство с кафедрами факультета: а) выбор кафедры возможной специализации (наиболее привлекательной на данный момент) и анализ оснований выбора; б) презентация кафедры возможной специализации.
2.6. Самофутурирование ("отнесение себя в будущее'): а) "Приобщение к возможной профессиональной деятельности": проектирование эмблемы (знака) и поиск слогана (девиза) для организации (фирмы), в которой предполагается работать, — так, чтобы в них проступали принципы профессиональной работы. (Если предполагается частная практика, проектируется знак и девиз для визитки.) Защита эмблемы и слогана; б) медитативное погружение в "будущую рабочую ситуацию"; в) итоговое сочинение: "Мой будущий рабочий день" (фантазия).
Заключение. Статья выстроена по линейной схеме: метод (подход) — содержание — принципы реализации — формы осущест-
вления. Но получается, что не все можно упорядочить в одну линию. О многом необходимо сообщать одновременно. Отсюда "многотемность" и "кусочечность" текста (похоже на недопроявленную фотографию). Многое не сказано, а сказанное — фрагментарно. Но в целом речь все-таки велась об одном — об образовании психолога. То, что целое имеет много аспектов, еще не повод, чтобы растащить его по частям. Сейчас пришло время целостной психологии человека. Целое не собирается из отдельных аспектов, а проявляется через них. Автор ставил задачу — дать экспозицию необходимых условий образования психолога исходя из некоего единого центра, раскрываемого в "сущностном усмотрении". Дать ее так, чтобы смысл и содержание разных видов психологической деятельности удерживались связями "центрального происхождения", как и соответствующие им задачи образования. Всякое отдельное имеет смысл только в "горизонте" целого. И это тот урок, который преподает нам феноменология.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Арсеньев А. С. Философские основания понимания личности. М., 2001.
Асмолов А.Г. Стратегия развития вариативного образования: миф и реальность // Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.; Воронеж, 1996.
Бадхен А., Каган В. Новая психология и духовное измерение. СПб., 1995.
Братусь Б. С. Личностные смыслы по А.Н. Леонтьеву и проблема вертикали сознания // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А.Н. Леонтьева. М., 1999.
Буякас Т.М. Инициальный путь развития личности: возможности психологической работы // Вопр. психол. 2003. № 5.
Гуссерль Э. Амстердамские доклады: Феноменологическая психология // Логос. 1992. № 3 (1).
Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологии // Психол. журн. 1988. Т. 9. № 4.
Долгополое Н. "Сотворение мира" (Футуропрактика: проектирование "новых миров" с детьми и взрослыми) // Гештальтподход и психодрама в образовании. М., 1997.
Зинченко А.П. Педагогическая инженерия. Киев, 1997.
Каган В.Е. Психология и психотерапия: гуманизация и интеграция // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М., 1997.
Климов Е.А. Гипотеза метелок и развитие профессии психолога // Климов Е.А. Психология профессионала. М.; Воронеж, 1996.
Кривцова С.В. Думая о будущем: проблемы целеполагания и построения жизненной перспективы у подростков // Подросток на перекрестке эпох / Под ред. С.В. Кривцовой. М., 1997.
Леонтьев Д.А., Шелобанова E.B. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего // Вопр. психол. 2001. № 1.
Лобок А.М. Вероятностный мир: опыт философско-психологических хроник образовательного эксперимента. Екатеринбург, 2001.
Любимова Г.Ю. "Внутренняя картина" процесса профессионального становления психологов // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2001. № 4.
Михеев В.А. Профессиональная деятельность как приоритетная ценность и ее формирование у студентов-психологов // Психология сегодня. Т. 2. Вып. 2. М., 1996.
Михеев В.А. Самофутурирование: путь в профессию // Мир психологии. 1997. № 3.
Михеев В.А. Освоение метаумений — необходимый компонент профессиональной подготовки психологов // Молодой специалист XXI века: Тезисы I Всероссийской научно-практической конференции 24—25 мая 2001 г. М., 2001.
Пузырей А.А. Культурно-историческая теория Л.С. Выготского и современная психология. М., 1986.
Роджерс К. Клиентоценгрированный/человекоценгрированный подход в психотерапии // Вопр. психол. 2001. № 2.
Розин В. Онтологические, направляющие и организационные схема-тизмы мышления // Кентавр. 1998. № 20.
Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности: К философским основам современной педагогики (конец 1910 — начало 1920) // Вопр. психол. 1986. № 4.
Старовойтенко Е.Б. Духовные влияния как основа воспитания и саморазвития личности // Психол. журн. 1992. Т. 13. № 4.
Толстых H.H. Программа развития временной перспективы и способности к целеполаганию для учащихся 15—17 лет // Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте: Пособие для школьных психологов / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1995.
Цветкова Т.К. Проблема сознания в контексте обучения иностранному языку // Вопр. психол. 2001. № 4.
Шувалов A.B. Проблемы развития службы психологического здоровья в системе дополнительного образования детей // Вопр. психол. 2001. № 6.
