CC BY
138
ющие методики, которые направлены на развитие мышления и умения выделять математические связи.
В методике «Способы применения предмета» С.В. Распопова предлагается назвать какой-либо хорошо известный предмет, например, «книга», далее ребенок называет как можно больше различных способов его применения. Данная методика направлена на развитие способности концентрировать мышление на одном предмете, умения вводить его в самые разные ситуации и взаимосвязи, открывать в обычном предмете неожиданные возможности.
Методика «Считаем и соображаем» Л.М. Букаткина направлена на развитие предметно-действенных ситуаций и предназначена для активизации развития интеллекта и совершенствования навыков устного счета. Игра выполняется на уроках математики в условиях групповой (фронтальной) работы всем классом.
Предлагаем еще одну методику: «Вычислительные машины» Н.Л. Ленева, которая направлена на развитие слухового внимания, памяти, восприятия, а также на умение находить математические связи и прослеживать логические цепи.
На основе результата полученных после детального изучения особенностей решения арифметических задач мы сможем спланировать кор-рекционно-педагогическую работу, направленную на формирование умения их решать.
Список литературы
1 Белошистая А. В. О коррекционно-развивающем обучении математике в начальной школе /А. В. Белошистая // Вопросы психологии. - 2002. - № 6. - С. 22-35.
2 Зыгманова И. В. Повышение эффективности обучения решению арифметических задач в младших классах вспомогательной школы : автореф. дисс. ... к. пед. наук/
И. В. Зыгманова. - Москва, 1993.
3 Ковригина З. Н. Особенности построения урока в системе компенсирующего обучения / З. Н. Ковригина // Начальная школа. - 1999. - № 3. - С. 69-71.
4 Королько Н. М. Формирование у умственно отсталых школьников умения решать простые арифметические задачи / Н. М. Королько //Дефектология. - 2006. - № 2. -
С. 12-19.
References
1 Beloshistaya A. V. O korrektsionno-razvivayushchem obuchenii matematike v nachalnoy shkole /A. V. Beloshistaya // Voprosy psikhologii. - 2002. - № 6. - S. 22-35.
2 Zygmanova I. V. Povysheniye effektivnosti obucheniya resheniyu arifmeticheskikh zadach v mladshikh klassakh vspomogatelnoy shkoly: avtoref. diss. ... k. ped. nauk/
I. V. Zygmanova. - Moskva,1993.
3 Kovrigina Z. N. Osobennosti postroyeniya uroka v sisteme kompensiruyushchego obucheniya /Z. N. Kovrigina // Nachalnaya shkola. - 1999. - № 3. - S. 69-71.
4 Korolko N. M. Formirovaniye u umstvenno otstalykh shkolnikov umeniya reshat prostyye arifmeticheskiye zadachi / N. M. Korolko //Defektologiya. - 2006. - № 2. - S. 12-19.
УДК 376.37
А.А. Квашнина, Л.С. Яговкина
Курганский государственный университет,
Курган
ОСОБЕННОСТИ ЗВУКОСЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВА У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ТРЕТЬЕГО УРОВНЯ
Аннотация. Статья посвящена анализу особенностей звукослоговой структуры слова у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня. В статье представлены типичные нарушения звукослоговой структуры слова старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня, затрудняющие овладение устной, а в дальнейшем и письменной речью.
Ключевые слова: звукослоговая структура слова, старшие дошкольники с общим недоразвитием речи третьего уровня.
A.A. Kvashnina, L.S. Yagovkina Kurgan state University, Kurgan
FEATURES OF SOUND SYLLABIC STRUCTURE OF A WORD IN SENIOR PRESCHOOL CHILDREN WITH GENERAL SPEECH UNDERDEVELOPMENT OF THE THIRD LEVEL
Abstract. The article is devoted to the analysis of the features of the sound syllabic structure of the word in senior preschoolers with general underdevelopment of speech of the third level. The article presents a typical violation of the sound syllabic structure of the words of senior preschoolers with general underdevelopment of speech of the third level, complicating the mastery of oral and written speech.
Key words: sound syllabic structure of the word, senior preschoolers with general underdevelopment of speech of the third level.
Усвоение слоговой структуры слова является одной из предпосылок для овладения грамотой и дальнейшего успешного обучения ребенка в школе. Своевременное овладение правильной речью имеет важное значение для становления полноценной личности ребенка, в этом и заключается актуальность данной проблемы. Трудности звукослогового оформления слова у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня являются достаточно стойкими и разнообразными. Это объясняется тем, что об-
щее недоразвитие речи чаще всего обусловлено дизартрией.
Авторы изучали звукослоговую структуру слов в разных аспектах: Н.С. Жукова дает периодизацию формирования слоговой структуры слов, как в норме, так и у детей с общим недоразвитием речи; З.Е. Агранович, Г.В. Бабина, Н.Ю. Сафонкина разработали практические аспекты логопедической работы по коррекции нарушений звукослоговой структуры слова у детей с речевой патологией [1].
В специальной литературе широко представлены симптоматика и механизмы выраженных дизартрических нарушений у детей (Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина, Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская и др.).
Многие авторы дифференцируют понятие «звукослоговая структура слова» на понятия «звуковая структура слова» и «слоговая структура слова». Такое разделение понятий идет от наблюдений И.А. Сикорского, который условно разделил всех детей на «звуковых» и «слоговых». Такого же мнения придерживаются Н.Х. Швачкин, А.Н. Гвоздев и др. Однако, Н.И. Жинкин в своих работах находит единство звуковой и слоговой структур. С одной стороны, вне слога не может быть произнесен ни один звук речи и без него не может образоваться ни одна языковая единица. Вместе с тем звуки, синтезируясь в слоговом составе, обеспечивают не только узнавание слов, но и облегчают сцепление самих слогов путем слияния. Взаимосвязь и взаимопроникновение звукового и слогового состава слова показана и в первом фундаментальном исследовании процесса формирования слоговой структуры слова в работах А.К. Марковой [1].
Звуко-слоговая структура слова понимается как характеристика слова с точки зрения количества, последовательности и видов составляющих его звуков и слогов. Поэтому следует рассматривать процесс усвоения звукослоговой структуры в двух направлениях: овладение звукопроизноше-нием и ритмико-слоговой структурой слова.
Овладение звукопроизношением проходит ряд онтогенетических этапов. Уже в крике ребенка наблюдаются гласноподобные звуки, имеющие носовой оттенок. Ребенок издает звуки, приближенно напоминающие согласные (г, к, н). Однако Т.В. Базжина считает, что все эти звуки носят рефлекторный характер и не рассматриваются как предшественники фонем. Предшественники фонем появляются на стадии гуления. По мнению Н.И. Лепской, первоначально на этой стадии появляются гласноподобные звуки среднезаднего ряда неверхнего подъема, сопровождающиеся консонантными призвуками, т.е. наблюдается некоторая усредненность вокалических элементов.
На стадии овладения словесной речью начинает формироваться звукопроизношение. По исследованиям В.И. Бельтюкова и А.Д. Салаховой можно установить, что последовательность по-
явления групп звуков одна и та же в лепете и в словесной речи. После двух лет наступает период накопления слов, которое в свою очередь ведет к необходимости их различения в процессе общения. Поэтому звуки в речи начинают приобретать функциональную значимость, которая связана с последовательным овладением системой противопоставлений, используемых в фонетической системе языка.
По результатам исследования В.И. Бель-тюкова, первыми в словесной речи появляются твердые губные [м], [б], [п], зубно-язычный [в] и заднеязычные звуки [к], [г]. Из мягких звуков первым появляется среднеязычный [й]. В дальнейшем наблюдается следующая тенденция: сначала дети произносят мягкие варианты фонем звуков, затем - твердые. При этом взрывные звуки опережают появление фрикативных. Из фрикативных звуков первыми появляются звуки нижнего подъема - свистящие, затем верхнего -шипящие. В последнюю очередь дети овладевают смычно-щелевой и дрожащей артикуляцией. Формирование звукопроизношения в норме заканчивается к 4-5 годам.
Овладение ритмико-слоговой структурой слова в онтогенезе проходит ряд этапов. Началом овладения слоговой структурой слова принято считать конец стадии гуления, когда у ребенка формируется устойчивый слог. В период лепета у ребенка появляется тенденция к редупликации однородных слогов, что приводит к развитию ле-петной цепи. Длина такой цепи в 7-8 месяцев (период расцвета лепета) составляет от 3 до 5 слогов. Характерной чертой организации лепетных цепочек является открытость слога.
Лепетные цепочки образуются многократным повторением однородных по звуковому составу и по структуре слогов. С возрастом такие цепочки становятся все более разнообразными, происходит «разуподобление» слогов. По наблюдениям С. М. Носикова, «разуподоблению чаще всего подвергается последний от конца слогоподобный элемент ..., если разуподобляется структура сло-гоподобных элементов, то в них чаще всего обнаруживаются одинаковые согласноподобные, чем гласноподобные» [2].
К году сокращается количество лепетных сегментов до двух-трех, что составляет среднее количество слогов в русской речи. Лепетные цепи приобретают характер «целостных псевдослов».
В период овладения словесной речью ребенок сначала произносит слово, состоящее из одного слога (бо - больно). Затем ребенок начинает произносить первые двусложные слова, представляющие собой повторение одного и того же слога (бобо - больно).
К одному-трем годам начинается усложнение произнесения слов, т.е. появляются слова из двух разных слогов. А.К. Маркова выявила два направления усложнения произносимого слова: 1) переход от односложных слов к многосложным;
103
2) переход от слова с одинаковыми слогами к словам с разными слогами.
У старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня отмечаются разнообразные нарушения звукослоговой структуры.
По типу нарушений слоговой структуры слова можно установить уровень речевого развития. Определяя уровни речевого развития, Р.Е. Левина выделяет такие характерные черты воспроизведения слоговой структуры слова:
1 Первый уровень. Для данного уровня характерна недостаточная возможность воспроизведения слоговой структуры слова. В самостоятельной речи детей на первом месте находятся одно- и двусложные образования, а в отраженной речи отмечается направленность к сокращению слова, которое повторяется и содержит до одного-двух слогов (колбаса - «ко»);
2 Второй уровень - дети могут воспроизвести контур слов любой слоговой структуры, но звуковой состав является смешанным. Большие затруднения отмечаются при произношении односложных и двусложных слов со стечением согласных в слове. Здесь часто наблюдается выпадение одного из рядом стоящих согласных, а иногда и нескольких звуков (звезда - «визьга»). В ряде случаев происходит урезание многосложных структур (милиционер - «аней»);
3 Третий уровень - присутствует полная слоговая структура слов. Лишь в качестве остаточного явления отмечается перестановка звуков, слогов (карандаш - «канардаш»). Нарушение слоговой структуры встречается значительно реже, приемущественно при воспроизведении незнакомых слов.
Т.Б. Филичева, характеризуя типы нарушения слоговой структуры у детей четвертого уровня речевого развития, отмечает, что такие дети производят на первый взгляд вполне благоприятное впечатление. Понимая значение слова, ребенок не удерживает в памяти его фонетический образ [2].
Анализ работ разных авторов показывает то, что у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня наблюдаются искажения звукослоговой структуры в разных вариантах:
1) персеверации (библиотекарь - «блиблиоте-карь»);
2) перестановки звуков в слове и слогов (пиджак - «пиждак»);
3) элизии (бегемот - «бимот»);
4) парафазии (мотоциклист - «мотокилист»);
5) в редких случаях - опускание слогов (велосипедист - «велопедист»);
6) добавление звуков и слогов (овощи -«вовощи»).
Также можно отметить, что данные нарушения относятся к словам сложной слоговой структуры.
Наиболее распространенным нарушением слоговой структуры слова являются пропуски звуков и слогов в слове (элизии). Многие авторы объясняют причину элизии по-разному. А.Н. Гвоздев 104
объяснял причины элизии сравнительной силой слогов. При произнесении слов, как правило, сохраняется ударный слог. Н.Х. Швачкин видел причину элизии в особенности ребенка воспринимать речь взрослого в определенной ритмической структуре. Н.И. Жинкин находил объяснение этого нарушения в том, что глотка не успевает проделать слоговые модуляции или производит их ослабленно. Г.М. Лямина объясняла причину элизии в неумении приспосабливать движения органов речедвигательного аппарата к слышимым образцам.
Н.Х. Швачкин пришел к выводу, что «чрезмерное увеличение энергии взрыва при сцеплении согласных» приводит к образованию «рудиментарного слога», продлевая смычку гласным звуком. А.К. Маркова, анализируя ошибки удлинения слоговой структуры, выявила, что данный вид нарушения связан с сосредоточением внимания ребенка к звуковой стороне слова. «Позвуковое» произнесение стечения согласных приводит к его «раскладыванию»: деники (деньги), дядили (дятлы) и подготавливает слитное произнесение стечения согласных.
Очень распространенными, устойчивыми искажениями звукоструктуры слова у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня являются ошибки сокращения групп согласных. С.Н. Цейтлин определила порядок сокращения групп согласных, происходящий по следующей схеме:
- в сочетании «сонорный + шумный» сокращается сонорный: «кука» (кукла), «пате» (платье);
- в сочетании «шумный щелевой + шумный смычный» остается смычный и устраняется щелевой: «десь» (здесь), «пать» (спать) [1].
Незаконченность формирования звукослого-вой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Нарушение слоговой структуры слов сохраняется у детей с общим недоразвитием речи на протяжении многих лет и обнаруживается всегда, как только ребенок сталкивается с новой звукослоговой структурой.
Таким образом, искажение звукослоговой структуры зависит не только от уровня речевого недоразвития, но и от характера звукослоговой структуры слова. В одних случаях общее недоразвитие речи третьего уровня влияет на недостатки овладения слоговым составом слова через отклонения в сенсорной сфере и возникающие вследствие этого трудности в различении слоговых контуров. В других же случаях, ввиду несформи-рованности артикуляционной сферы, возникают затруднения в воспроизведении слоговых контуров, в слиянии разных слогов в ряду.
Список литературы
1 Мустаева Е. Р. Проявления вербальных и невербальных нарушений у детей с общим недоразвитием речи / Е. Р. Мустаева // Сибирский педагогический журнал. - 2009. -№ 1. - С. 342-351.
2 Яговкина Л. С. Формирование словообразовательных компетенций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня / Л. С. Яговкина // Научные достижения и открытия современной молодежи : сб. статей II междунар. науч.-практ. конф. (12 ноября 2017 г.). - Пенза, 2017. - С. 278-281.
References
1 Mustayeva E. R. Proyavleniya verbalnykh i neverbalnykh narusheniy u detey s obshchim nedorazvitiyem rechi /
E. R. Mustayeva //Sibirskiy pedagogicheskiy zhurnal. - 2009. -№ 1. - S. 342-351.
2 Yagovkina L. S. Formirovaniye slovoobrazovatelnykh kompetentsiy u detey starshego doshkolnogo vozrasta s obshchim nedorazvitiyem rechi tretyego urovnya /
L. S. Yagovkina //Nauchnyye dostizheniya i otkrytiya sovremennoy molodezhi : sb. statey II mezhdunar. nauch.-prakt. konf. (12 noyabrya 2017 g.). - Penza, 2017. - S. 278-281.
УДК 364.42.44 К.С. Логунова
Детский сад комбинированного вида № 137 «Алиса», Курган
СОЦИАЛЬНАЯ АБИЛИТАЦИЯ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛОВИЯХ
Аннотация. В статье представлены законы, регулирующие инклюзивное образование в России. Описано содержание по социальной аби-литации детей с особыми возможностями здоровья в дошкольных учреждениях.
Ключевые слова: абилитация, социальная абилитация, ограниченные возможности здоровья, инклюзивное образование.
K.S. Logunova
Kindergarten of the combined type No. 137 "Alice", Kurgan
SOCIAL REHABILITATION OF CHILDREN WITH SPECIAL HEALTH NEEDS IN MODERN EDUCATIONAL CONDITIONS
Abstract. The article presents the laws regulating inclusive education in Russia. The content of social rehabilitation of children with special health opportunities in preschool institutions is described.
Key words: rehabilitation, social rehabilitation, limited opportunities of health, inclusive education.
Образование детей с особыми потребностями является одной из основных задач для страны. Это необходимое условие создания действительно инклюзивного общества, где каждый сможет чувствовать причастность и востребованность своих действий.
В России насчитывается более 2 млн детей с ограниченными возможностями здоровья. Инклюзивное образование дает им возможность
учиться и развиваться в среде обычных дошкольников. При этом детям инклюзивной группы предоставляются равные условия для того, чтобы включиться в воспитательно-образовательный процесс.
На сегодняшний день инклюзивное образование на территории Российской Федерации регулируется Конституцией РФ, федеральным законом «Об образовании», федеральным законом «О социальной защите инвалидов в РФ», а также Конвенцией о правах ребенка и Протоколом №1 Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод.
Каждый ребенок имеет право получать качественное образование со здоровыми сверстниками. Именно в обычной образовательной сфере дети с особыми образовательными потребностями смогут получить, помимо учебной информации, возможность полной жизни в обществе, т.е. социализироваться. Эти проблемы в современных образовательных учреждениях решает инклюзивное образование.
Согласно закону об образовании, инклюзивное образование - это обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей [3, 2]. Оно предусматривает совместное обучение (воспитание), включая организацию совместных учебных занятий, досуга, различных видов дополнительного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья и лиц, не имеющих таких ограничений.
Инклюзивное образование предполагает:
- обучение детей с ограниченными возможностями здоровья не в специализированном, а в обычном учебном заведении. При этом они должны получать специализированную помощь;
- вовлечение в образовательный процесс каждого ребенка с помощью образовательной программы, которая соответствует его способностям;
- удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей, обеспечение специальных условий.
Для получения детьми с ограниченными возможностями здоровья качественного образования без дискриминации создаются необходимые условия для диагностики и коррекции нарушений развития и социальной абилитации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных психолого-педагогических подходов, методов, способов общения и условий, в максимальной степени способствующих получению дошкольного образования, а также социальному развитию этих детей, в том числе посредством организации инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья [1].
Понятие «социальная абилитация» характеризует в обобщенном виде процесс усвоения индивидом определенной системы знаний, норм, ценностей, установок, образцов поведения, кото-
105
