CC BY
32
УДК 376.744
Данилова Марина Владимировна
кандидат педагогических наук, доцент,
доцент кафедры социальной педагогики и психологии
Владимирского государственного университета имени
Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых
Нефедова Алла Валерьевна
старший преподаватель кафедры общей и педагогической психологии
Владимирского государственного университета имени
Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых
Danilova Marina Vladimirovna
candidate of pedagogical sciences,
associate professor of the department of social pedagogics and psychology Vladimir state university named after Alexander and Nikolay Stoletovs [email protected] Nefyodova Alla Valerjevna
senior lecture of the department of general and pedagogical sciences Vladimir state university named after Alexander and Nikolay Stoletovs [email protected]
ОСОБЕННОСТИ ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
ДЕТЕЙ МИГРАНТОВ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
PECULIARITIES OF SIGN AND SYMBOLICAL DEVELOPMENT OF MIGRANT PRIMARY SCHOOL STUDENTS
Аннотация: В статье актуализируются педагогические проблемы включения детей мигрантов в образовательный процесс посредством знаково-символической деятельности, рассматриваются основные компоненты знаково-символической деятельности, трудности реализации ее функций с учетом младшего школьного возраста и ситуации недостаточного владения языком обучения, раскрываются особенности знаково-символического развития детей мигрантов. Авторами даются рекомендации по использованию ресурсов урочной деятельности в решении данной проблемы.
Ключевые слова: дети мигрантов, младшие школьники, знаково-символическая деятельность, семиотическая функция, замещение, кодирование (декодирование), схематизация, моделирование, учебно-воспитательный процесс.
Abstract: The article deals with the problem of integration of migrant children to educational process with the help of sign and symbolical activity. The main components of sign and symbolical activity, difficulties in the realization of its
functions regarding young school age and poor language acquisition are considered. The peculiarities of sign and symbolical development of migrant children are pointed out. The recommendations of using the resources of lesson activities in solving the problem are given.
Key words: migrant children, primary school students, sign and symbolical activity, semiotic function, replacement, (de)coding, schematization, modeling, educational process.
Поликультурность российского социума актуализировала ряд новых педагогических проблем, направленных на решение задач интеграции детей мигрантов в образовательное пространство. Согласно данным Федеральной службы государственной статистики количество детей школьного возраста, прибывших из-за пределов России вместе с родителями или сопровождающими их лицами в 2011 г., составило 2,4 % - 5-9 лет; 2,5 % - 10-14 лет; 6,2 % - 15-19 лет [5]. Несмотря на достаточно низкий показатель количества детей младшего школьного возраста в сравнении с другими возрастными группами мигрантов, представленными в школьном образовании, проблема адаптации к новым условиям обучения, воспитания, социализации в целом является актуальной в связи с особенностями развития младших школьников и включением их в учебную деятельность.
Атмосфера современного школьного обучения складывается из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляющих новые, усложненные требования к психической конституции, интеллектуальным возможностям ребенка, к его личности, что в ситуации миграции накладывается на другое этнокультурное окружение. Данная демографическая категория располагает иными знаниями и ценностями (язык, культура, религия), что мешает им реализовать себя в пределах педагогических требований, построенных на культурно-образовательной традиции большинства.
В результате миграции учащиеся попадают в языковое образовательное пространство, в котором знаково-символическая деятельность детей и их знаково-символическое развитие в целом, в случае недостаточного владения русским языком, оказываются затруднены.
Знаково-символической называется деятельность со знаково-символическими средствами. Установлено, что оперирование знаковыми средствами в различных видах деятельности (речевой, игровой, учебной и др.) имеет общую структуру и способ функционирования. Это позволило выделить знаково-символическую деятельность как особый вид самостоятельной деятельности, содержанием которой является использование и преобразование знаковых средств. В структуру знаково-символической деятельности включаются следующие компоненты:
- различение двух планов (обозначаемое и обозначающее);
- определение типа связей между ними;
- владение алфавитом и синтаксисом (правилами работы с алфавитом);
- владение правилами перевода реальности на знаково-символический язык (умение построить заместитель);
- оперирование, преобразование и видоизменение знаково-символических средств [4].
Знаково-символические средства могут быть отнесены к следующим уровням, характеризующимся разной степенью сходства обозначаемого с обозначающим: иконические знаки, индексы, символы, произвольные знаки. Кроме того, знаково-символические средства подразделяются на вербальные и невербальные.
Важность умения использовать в учебной деятельности знаково-символические средства подчеркивается многими специалистами. Как показывают исследования, при поступлении в школу большинство детей имеют проблемы при построении связного высказывания, отмечаются достаточно низкий уровень информативности речи, трудности в составлении распространенных предложений. Тем более это усугубляется при включении ребенка в образовательный процесс на неродном языке.
Знаково-символическое развитие происходит, прежде всего, в ходе усвоения родного языка, когда пространство ребенка удваивается: наряду с предметным миром вещей он знакомится с их вербальным обозначением (словами).
Затруднения знаково-символического развития детей-мигрантов обусловлены необходимостью сопоставлять уже не две, а три системы: предметное пространство, родной язык (известный ребенку) и русский язык.
Усвоение русской речи детьми-мигрантами связано с преодолением трудностей фонетического, лексического и грамматического характера, которые обусловлены различием языковых систем. В процессе усвоения чужого языка происходит наложение, интерференция во всех направлениях системного характера. Недостаточный уровень сформированности указанных сторон языковой системы приводит к возникновению трудностей использования соответствующих лексических единиц, грамматически правильного построения фраз, адекватного произношения и к нарушению смыслового понимания в целом. Особую сложность представляет овладение произношением, причем трудны для усвоения не отдельные звуки русского языка, а отношения рядов и категорий его фонологической системы, поскольку они обычно не совпадают с фонологическими системами родного языка. Смешение глухих и звонких, твердых и мягких согласных приводит к изменению значения слов и нарушению коммуникации.
В ходе овладения знаково-символической деятельностью у ребенка развивается семиотическая функция - обобщенная способность, обеспечивающая осуществление любой знаково-символической деятельности. Семиотическая функция может быть элементарной (символической) или развитой (знаковой). Элементарная семиотическая функция подразумевает объективное существование разделения планов обозначаемого и
обозначающего. Развитая - наличие всех ее составляющих и параметров семиотического развития [4].
Семиотическая функция реализуется в нескольких основных видах знаково-символической деятельности: замещении, кодировании, схематизации, моделировании. Они появляются в онтогенезе в определенной последовательности и могут быть обозначены как уровни семиотического развития человека. Рассмотрим их сущность более подробно с учетом младшего школьного возраста и ситуации включения в образовательный процесс при условии недостаточного владения языком обучения.
Замещение - знаково-символическая деятельность, целью которой является функциональное воспроизведение пространства путем замены каких-либо объектов или предметов равнозначными. Замещение представляет собой наиболее простой вид знаково-символической деятельности, формирующийся уже в процессе игры дошкольника. В ней ребенок замещает реальные предметы игрушками, а реальные взаимоотношения между людьми - ролевыми действиями.
С переходом к младшему школьному возрасту, игровая деятельность перестает быть ведущей, но не утрачивает своего значения для развития ребенка. Хотя для младшего школьника на первый план выдвигается учение, игра включается в структуру учебной деятельности в виде содержания заданий, игровых приемов и способов усвоения учебного материала.
Кодирование (декодирование) - вид деятельности со знаково-символическими средствами, который заключается в переводе реальности (или текста, описывающего реальность) на знаково-символический язык и декодирование информации. Основной смысл кодирования - передача и принятие сообщения (коммуникативная функция).
Младшие школьники сталкиваются с деятельностью кодирования -декодирования, прежде всего, обучаясь чтению и письму на родном и иностранном языках, а также в процессе говорения, понимания прочитанного или произнесенного собеседником. Разумеется, впервые дети знакомятся с кодированием и декодированием гораздо раньше - в раннем возрасте, когда только начинают овладевать родной речью. Но именно в младшем школьном возрасте начинается систематическое изучение основ науки (хотя и виде пропедевтики). Следовательно, перед младшим школьником ставятся специальные (осознанные) задачи: соотнесение звука и буквы, составление слова из букв и слогов, передача смысла с помощью слов, используя синтаксические правила и т.д.
Схематизация - знаково-символическая деятельность, целью которой является ориентировка в реальности (структурирование, выделение связей), осуществляющаяся одновременно в двух планах с постоянным поэлементным соотнесением символического и реального планов. В деятельности схематизации основным является анализ реальности с применением схем в качестве орудий или средств ориентировки в ней. Они структурируют
реальность определенным образом, выделяя блоки, элементы и их взаимосвязи в ней.
Схематизация - более сложный вид знаково-символической деятельности по сравнению с замещением и кодированием. В рамках учебной деятельности младших школьников схематизация реализуется, например, при изучении русского языка, когда с помощью специальных обозначений составляется схема предложения с выделением подлежащего, сказуемого, дополнений, определений, обстоятельств и др. Кроме того, схематизация достаточно широко включена в деятельность младших школьников при усвоении такого обобщенного учебного предмета как «Окружающий мир». В частности, при работе с контурными картами учащиеся пользуются различными системами обозначений: цветовой (зеленый цвет отражает наличие растительности, голубой - водоемы); графической (условными изображениями передается местонахождение моста через реку, болот и т.д.).
Моделирование - знаково-символическая деятельность, заключающаяся в получении объективно новой информации, за счет оперирования знаково-символическими средствами, в которых представлены структурные, функциональные, генетические связи (т.е. выполняется познавательная функция). Моделирование считается наиболее развитым уровнем семиотической функции. В качестве одного из ярких примеров реализации моделирования в структуре учения, может быть проанализировано обучение математике. Так, буквенные модели, позволяющие отражать отношения между элементами и решать типовые задачи, используются для решения уравнений.
В качестве параметров семиотического развития рассматриваются следующие компоненты: рефлексия (осознание отношений формы и содержания); интенциональность (произвольное, намеренное, сознательное использование или создание знаково-символических средств); обратимость (возможность перехода от обозначаемого к обозначающему, и обратно); инвариантность (сохранение основного содержания при перекодировании); отделенность - неотделенность знаково-символических средств от объекта.
Необходимо отметить, что знаково-символическая деятельность используется в учебно-воспитательном процессе постоянно. Каждый учебный предмет имеет свою систему знаков и символов. С их помощью ученик кодирует изучаемую информацию. Умение оперировать языковыми символами является непременным условиям успешного обучения [2]. Без определенного уровня развития коммуникативных навыков ученик не сможет выделить и принять учебную задачу, включиться в совместную деятельность и осознать в ней свою позицию и позицию учителя, одноклассника.
В этой связи проблемы готовности ребенка к обучению и его адаптации к школе приобретают комплексный характер, обусловленный иноязычным этнокультурным фоном предшествующего опыта. Среди многочисленных компонентов школьной готовности особое внимание в анализируемом ракурсе приобретает интеллектуальный и коммуникативный.
Интеллектуальная готовность рассматривается в широком смысле как уровень когнитивного развития, достаточный для успешной учебной деятельности. В этой связи представляется важным знаково-символическое развитие ребенка, поскольку адекватное использование знаково-символических средств составляет основу для формирования внутреннего плана действия и логического мышления в целом.
Как отмечают исследователи, у детей мигрантов может наблюдаться нарушение когнитивных процессов: ухудшение памяти, трудности концентрации внимания, расстройства мышления. Различия в когнитивном развитии русских детей и детей мигрантов могут быть обусловлены культурными особенностями, затрудненной адаптацией к новым социокультурным условиям. Отставание в развитии когнитивной сферы часто связано с «педагогической запущенностью» детей младшего школьного возраста, отсутствием адекватных требований и представлений у родителей о должном уровне развития ребенка. У детей отмечается отсутствие соответствующей мотивации на учебную деятельность [3].
Коммуникативная компетентность ребенка, его речевая подготовка, стремление общаться со сверстниками, сформированность коммуникативных умений и навыков также являются важным аспектом готовности к школьному обучению. Однако, как показывает практика, именно проблемы, связанные с общением, занимают важное место среди эмоциональных и поведенческих нарушений у детей-мигрантов. Русский язык становится основным языком общения, одним из главных способов адаптации к новым жизненным условиям. Попадая в новую языковую среду, ребенок получает психологический стресс, в результате которого снижается его эмоциональный фон, что создает дополнительные препятствия на пути установления контактов со сверстниками. Культурно обусловленные различия в способах невербальной коммуникации, нормах поведения, ценностях нередко становятся причиной недоразумений при взаимодействии детей разных национальностей.
Следует подчеркнуть, что на процесс усвоения детьми мигрантов русского языка влияет ряд условий, связанных с воспитанием в семье, уровнем владения русским языком родителей, наличием или отсутствием иноязычного окружения, культурно-речевой средой.
Специфика семей мигрантов заключается в том, что их характерные особенности, которые присущи многим видам семейно-брачных союзов, зависят не только от личных установок супругов, исторически обусловленного типа взаимоотношений, но и от сложных объективных (политических, социально-экономических и этнокультурных) условий. Именно это сказывается на структуре, психологическом климате семьи, на физическом и психическом здоровье ее членов [1].
Характерной особенностью воспитания детей в семьях мигрантов является соблюдение норм и ценностей родной им культуры. Именно здесь человеческие ценности, убеждения, идеалы превращаются в личностные характеристики, формируют дальнейшие установки и поведение.
В воспитании прослеживается социальная и культурная преемственность, передающаяся от поколения к поколению. Преемственность транслируется в виде традиций семейного воспитания - это народная мудрость, традиции, обычаи, обряды и т.д. Традиция, понимаемая как основа национальной культуры, выступает в качестве необходимого условия становления и развития личности, усвоения ею общечеловеческих ценностей посредством развития этнического самосознания. Реализация этнокультурных традиций в воспитании в семьях мигрантов является важнейшим условием сохранения их родной культуры и межпоколенных связей, этнической идентификации подрастающего поколения.
Вопросы воспитания детей в семьях мигрантов тесно взаимосвязаны с проблематикой знаково-символического развития. Любая национальная культура включает систему знаков и символов, имеющих совершенно определенное содержание в рамках данной культуры. Воспитание детей мигрантов в духе национальных традиций означает, что ребенок должен усваивать, по крайней мере, две знаковых системы параллельно: родной культуры и культуры того региона, куда переехала семья. Более того, одного только усвоения оказывается недостаточно. Для успешной интеграции ребенку-мигранту необходимо научиться использовать усвоенные культурные нормы, знаки и символы в процессе реального взаимодействия с социумом.
Включение в учебную деятельность связано с новым типом отношений ребенка, как в семье, так и в школе. В этой связи одной из основных задач является опора на личностно-ориентированное взаимодействие через различные виды деятельности, обеспечение эмоционального благополучия личности, создание психолого-педагогических условий для развития способностей и склонностей ребенка.
Среди приоритетных, необходимо отметить следующие принципы взаимодействия учителя и ученика:
- принцип аксиологичности (освоение ценностных ориентиров в межнациональном взаимодействии);
- принцип толерантности (уважение норм и традиций национальной культуры других народов);
- принцип межкультурной компетентности (знания, представления об этнических общностях и их культуре и толерантные поведенческие отношения, настроенные на межэтническое взаимопонимание и взаимодействие).
Построение учебного процесса, включающего знаково-символическое развитие детей-мигрантов, основывается на выше перечисленных принципах. Достаточно сложно учесть особенности каждого ребенка, тем более, если в классе присутствуют те, кто плохо владеет языком обучения. Поэтому в работе с детьми младшего школьного возраста целесообразно применять дидактические игры.
Приоритетным является использование ресурсов урочной деятельности в рамках преподавания русского языка, в содержании которого применяются лексические, грамматические, фонетические, орфографические и творческие
игры. Игровая деятельность в рамках учебной дисциплины способствует интенсивной языковой практике, коллективному взаимодействию, что развивает способность сотрудничать, соревноваться, не проявляя агрессии, уметь проигрывать, брать на себя ответственность.
При обучении детей мигрантов младшего школьного возраста первостепенное внимание уделяется переориентировке со смысловой стороны речи на звуковую. Происходит знакомство с произносимым словом и многообразием языковых форм, распознавание звукового сходства и различия, протяженностью слов, овладение способом интонационного выделения звуков в слове, выделения и определения первого и последнего звуков в слове, различение твердых и мягких согласных звуков.
Целесообразно использование опор - моделей программы высказывания, в которых заложена возможность вариативного использования средств ее выражения. Опоры должны быть информативны. В одних случаях информация развернута (содержательные опоры - текст, план, логическая схема, серия рисунков, фотография), в других - сжата (смысловые опоры - поговорка, схема, таблица, плакат), но, в любом случае, она - лишь толчок к размышлению. В связи с этим у учащихся возникают определенные ассоциации, которые могут быть направлены в нужное русло установками речевых упражнений. Каждая из указанных опор специфична по характеру и обладает собственным потенциалом, который используется для управления процессом обучения монологическому высказыванию.
Несомненно, пренебрежение индивидуальными особенностями учащихся при обучении ведет к возникновению у них различного рода трудностей, осложняет путь к достижению поставленных целей. Тем значительней является компетентность учителя, который при обычных способах организации учебного процесса, где индивидуализация учебной работы весьма затруднена, изыскивает методически обоснованные резервы.
Как показывает практика, знаково-символическое развитие, тем более детей мигрантов, требует создания особых условий. Обучение детей по специальным программам приводит к развитию семиотической функции, разных видов знаково-символической деятельности, а это, в свою очередь, способствует более эффективному усвоению знаний.
Литература
1. Данилова М.В. Педагогическая поддержка учащихся-мигрантов в учебно-воспитательном процессе / под ред. В.А. Попова. - Владимир: Издательство «Транзит-ИКС», 2009. - 187 с.
2. Нефедова А.В. К вопросу о знаково-символической деятельности младших школьников // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. - Т. 12. Серия. Психологические науки: «Акмеология образования». - 2006. - № 3. - С. 217- 220.
3. Психологическая помощь мигрантам: травма, смена культуры, кризис идентичности / под ред. Г.У. Солдатовой и др. - М.: Смысл, 2002. - 479 с.
4. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. - 288 с.
5. Федеральная служба государственной статистики // www.gks.ru
References
1. Danilova, M. V. Pedagogical support of migrant students in educational process /ed. by V.A. Popov. - Vladimir: Tranzit-IKS, 2009. - 187p.
2. Nefyodova, A.V. To the problem of sign and symbolical activity of primary school students // Bulletin of Kostroma State University named after N.A. Nekrasov. - Volume 12. Issue. Psychological sciences: "Akmeology of Education ". -2006. - № 3. - Pp. 217- 220.
3. Psychological help to migrants: trauma, change of culture, crisis of identity / ed. by G. U. Soldatova. - Moscow: Smysl, 2002. - 479 p.
4. Salmina, N.G. Sign and symbol in education. - Moscow: Moscow University Publishing House, 1988. - 288 p.
5. Federal Service of State Statistics // www.gks.ru
