CC BY
19
чий индивидуального опыта людей и их систем ценностей одни и те же субфреймы могут иметь у них неодинаковое содержательное наполнение. Этим обстоятельством объясняются различия в интерпретации информации, передаваемой посредством субфреймов.
Анализ фельетонов современных авторов (Е. Пищиковой, С. Мостовщикова, В. Коклюшкина) свидетельствует о том, что фреймовая структура, присутствующая в текстах советского времени, сохраняется. Однако есть особенности ее реализации, которые заключаются в следующем.
1. Функция заголовка аналогична функции советского фельетона: он либо задаёт тему текста, либо находится во взаимосвязи с субфреймом «концовка», делая композицию фельетона кольцевой.
2. Субфрейм «малая тема» не имеет однозначного воплощения в современных текстах фельетонов. Он может быть представлен в лучших традициях журналистики советского периода: описывает конкретную актуальную ситуацию, в которую попадает повествователь. Но может быть предельно сжат и реализован в виде одного предложения. В этом случае ситуация не имеет героев и характеристик места и времени. Также данный субфрейм может являться неким предисловием к субфрейму «большая тема». Его проспективная функция реализуется через обозначение дальнейшего обращения к определённой теме через характеристику тех же персонажей, что и в субфрейме «большая тема». В таком случае субфрейм «ассоциативная тема» отсутствует.
3. Субфрейм «ассоциативная тема» либо представлен, как и в фельетонах советского периода, либо отсутствует. Переход от субфрейма «малая тема» к субфрейму «большая тема» осуществляется резко, через абзацное членение, благодаря которому видна смена темы.
4. Субфрейм «большая тема». Раскрытие большой темы через диалог действующих лиц, характерное для советского фельетона, в основном отсутствует. На первом плане находится рассказчик, в то время как персонаж - на втором; его образ создаётся несколькими деталями, он лишь обозначен, а потому схематичен. Персонаж нужен лишь для отсылки к социальной ситуации, вызывающей негодование рассказчика. В советских же фельетонах главный герой сам был воплощением этого социального порока. По нашему мнению, данная особенность обусловлена изменением политической обстановки. В СССР функционировал мощный информационно-пропагандистский аппарат, главной целью которого было обеспечение дальнейшего усиления административно-командного давления и директивного воздействия КПСС на все сферы жизни общества. При написании журналистских материалов не приветствовалось проявление авторского «Я». Современные журналисты стали более свободны в своих размышлениях и выборе стиля. Они не стесняются открыто выражать своё отношение к изображаемому явлению. Вероятно, потому современные фельетоны наполнены морализаторством, которое пришло на смену описания абсурдности, нестандартности (с точки зрения нравственных норм) поведения главного героя. Соответственно отсутствует необходимость в слоте «авторские ремарки».
5. Реализация субфрейма «концовка» осталась без изменений.
Подводя итог, отметим, что выявленная фреймовая структура фельетона призвана помочь журналистам в написании собственных фельетонов, которые могут взять в качестве эталонного опыт создания текстов этого жанра признанными мастерами.
Библиографический список
1. Тертычный, А. А. Становление и развитие теории жанров в отечественной науке о журналистике / А. А. Тертычный // Жанры СМИ:
история, теория, практика: сб. мат-лов VI и VII Всерос. науч.-практ. конф. - Самара: Порто-принт, 2014. - С. 80-92.
2. Тертычный, А. А. Жанры в арсенале современной журналистики / А. А. Тертычный. - М.: Аспект Пресс, 2000. - 310 с.
3. Фельетон // Большая Советская энциклопедия: в 30 т. Т. XXVII / гл. ред А. М. Прохоров. - 3-е изд. - М.: Сов. энциклопедия, 1977. -
С. 271-272.
© Зыкова Ю.В., 2018
УДК [81:17.021.2]:39(=571.513)
ОСОБЕННОСТИ ЯЗЫКОВОГО СОЗНАНИЯ И НАЦИОНАЛЬНАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ
У УЧАЩИХСЯ-ХАКАСОВ1
Н. Л. Кольчикова, Л. И. Чебодаева
Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова
Статья посвящена анализу языкового сознания учащихся-хакасов. Теоретической основой исследования является представление о структуре билингвальной языковой личности, описанной Ю. И. Карауловым. Изучение второго языка становится основой для формирования речемыслительной деятельности учащегося: отделению слова от мысли, способности осознавать слово, речь и мышление. Двуязычие предполагает диалог двух кодовых систем, диалог мировоззрений, что позволит сформировать адекватную этническую картину мира. Билингвальное образование предполагает полное функциональное владение учащимися двумя языками и одновременно обучение идентифицированию себя с родной этнокультурой. Сохранение и развитие языков этнических меньшинств России возможно только в системе целостного двуязычного образования с созданием организационных условий для его реализации.
Ключевые слова: ассоциация, билингвизм, этнокультура, языковая личность, языковая картина мира.
Как известно, сознание человека определяется средой обитания этноса, укладом жизни, культурными традициями, тогда как языковое сознание является результатом национально-культурной интерпретации мира,
1 Исследование реализовано в рамках проекта РФФИ № 17-16-19002 «Формирование билингвальной языковой личности в процессе литературного и языкового образования в региональных школах (на примере Республики Хакасия)».
отражённой в формах национального языка. В настоящее время «особую актуальность приобретают вопросы соизучения языков и культур» [1, с. 24]. Проблема взаимосвязи языковой и национальной картин мира исследуется на разных уровнях Ю. Д. Апресяном, Ю. С. Степановым, Н. Д. Арутюновой, А. Вежбицкой, Ю. Н. Карау-ловым, В. В. Карасиком, С. Г. Воркачевым и др. Учёные, занимающиеся изучением указанной проблемы, считают, что сознание человека этнически обусловлено, что видение мира одним народом не всегда можно «перекодировать» на язык культуры другого народа.
Известный отечественный исследовтель в области лингводидактики Л. В. Щерба двуязычие определяет как способность тех или иных групп населения объясняться на двух языках [2, с. 73]. В узком смысле слова двуязычие трактуется как владение двумя языками - родным и вторым. При этом отмечается, что двуязычие начинается тогда, когда уровень владения вторым языком приближается к уровню владения первым.
Рассматривая двуязычие с позиций психолингвистики, И. А. Зимняя трактует его как способность человека понимать и производить речь более чем на одном языке, обязательно реализуемую в процессе общения [3, с. 47]. Е. М. Верещагин считает, что «билингвизм представляет собой механизм, позволяющий человеку воспроизводить и порождать речевые произведения, последовательно принадлежащие двум языковым системам» [4, с. 11].
Учёные, исследующие проблемы билингвизма, сходятся во мнении, что основным параметром определения его типа является соотношение двух речевых механизмов или соотношение уровней владения языковыми системами. В психологическом плане выделяют следующие типы билингвизма:
- по количеству возможных действий: рецептивный, репродуктивный, продуктивный;
- по соотнесённости речевых механизмов: смешанный и чистый, в первом из которых обнаруживается доминантный речевой механизм.
Доминантным обычно называют тот механизм, который обслуживает большинство ситуаций общения. По отношению к родному (национальному) и русскому языкам обычно выделяются две группы билингвов: первой группе характерен национально-русский тип двуязычия, для носителей которого основным (доминантным) языком остаётся родной язык; вторую группу представляют билингвы с русско-национальным типом двуязычия. Доминантным языком в учебной деятельности билингвов второй группы соответственно является русский, на родном языке они общаются только в кругу семьи.
В условиях Саяно-Алтайского региона изучение особенностей формирования национально-русского двуязычия осуществляется нами с опорой на лингвистические теории «языковой личности» и «национальной языковой личности» (Ю. Н. Караулов, Е. М. Верещагин, В. В. Воробьёв, В. В. Красных и др.). Ю. Н. Караулов считает, что понятие «языковая личность» является системообразующим для изучения национального языка. Он ввёл в научный оборот термин «национальная языковая личность» и выдвинул гипотезу о наличии специфических проявлений национального на всех уровнях устройства языковой личности [5, с. 16]. Как утверждает исследователь, носителем национального начала в структуре языковой личности выступает инвариантная часть, которая является ядерной в общеязыковой картине мира и которая обусловлена национально-культурными традициями [5, с. 38]. Именно эта инвариантная часть обеспечивает взаимопонимание между коммуникантами в рамках конкретного этноса.
Одним из методов исследования национально-культурной специфики языка является ассоциативный эксперимент. Для определения ментального различия той или иной лингвокультуры исследователи, как правило, анализируют базовые (ключевые) национальные концепты, или константы культуры. Часть концептов, наиболее существенных, организующих концептуальное пространство, обозначаются как константы, которые представляют собой, по Ю. С. Степанову, «некий постоянный принцип культуры». К таким константам этот учёный относит ВРЕМЯ, ПРОСТРАНСТВО, ЖИЗНЬ, ВЕРУ, ЛЮБОВЬ, РАДОСТЬ, ИСТИНУ. Данные константы наличествуют в каждой культуре, они прослеживаются на протяжении веков и дошли до наших дней. В его работе «Константы. Словарь русской культуры» (2004) выделены базовые для русской культуры константы: ВЕЧНОСТЬ, МИР, ОГОНЬ, ВОДА, ХЛЕБ, СЛОВО, ВЕРА, ВОЛЯ, ПРАВДА и др. [6].
Выявлению национальной специфики языковой картины мира способствует сопоставление этнокультурных констант на основе данных ассоциативного эксперимента. Поскольку билингвизм как сложный рече-языковой процесс есть следствие контактирования разных языковых картин мира, то при исследовании билингвизма важно рассмотреть процесс интерференции, которая происходит в процессе порождения иноязычной речи при сформировавшихся умениях и навыках на родном языке, переносимых с родного языка на изучаемый (постигаемый) второй. При соотнесённом двуязычии «два каких-либо языка образуют в уме одну лишь систему ассоциаций» [7, с. 48]. В сознании билингва «с одним понятием могут одновременно ассоциироваться две лексемы - лексема родного языка и лексема языка изучаемого» [7, с. 39]. Возможно несовпадение или частичное совпадение объёма значений слов-эквивалентов в разных языках, а отсюда возможны ошибки в идентификации значений слов родного и изучаемого языков и другие явления межъязыковой интерференции в лексико-семантическом плане.
Существование двусторонних понятий в сознании билингва предопределяет факты межъязыковой интерференции и непроизвольного обращения к средствам родного языка при затруднённом понимании иноязычного текста. В связи с эти возникает «интерференция смыслов», так как в языковой картине мира билингва образуются связи между константами родной и иноязычной культуры. Считается, что овладение вторым языком осуществляется на основе уже имеющейся ассоциативно-апперцепционной базы мышления. При овладении русским языком в сознании билингва актуализируются связи, типичные для второго (русского) языка, в то время
как культурологические ассоциаты, как было выявлено нами в ходе эксперимента, могут быть специфически национальными.
Ассоциативный эксперимент проводился нами среди учащихся Хакасской национальной гимназии-интернате им. Н. Ф. Катанова, где обучаются не только представители коренного этноса, а также в группах студентов национального и русского отделений Института филологии и межкультурной коммуникации ХГУ им. Н. Ф. Катанова. Количество участников свободного ассоциативного эксперимента составило около 600 человек. Главная здача проведённого эксперимента заключалась в установлении того, в какой степени культурологические знания определяют языковые. Эксперимент осуществлялся на примере русской и хакасской этнокультурной лексики, включавшей, в частности, такие лексемы, как айран (кисло-молочный напиток), степь, тайга, пого (женское нагрудное украшение), вселенная, конь, кедр, менгир, огонь, горы и др.
Для исследования нами были отобраны 100 слов русской этнокультурной лексики и 100 слов, наиболее значимых для хакасской культуры, литературы и фольклора, в наибольшей степени отражающих специфику национального языка и соответственно являющихся ключевыми понятиями-стимулами в традиционной культуре хакасов. Источниками выбора слов послужили прецедентные художественные тексты как наиболее яркие выразители культуры этноса. Говоря другими словами, для адекватного понимания смысла отобранных для проведения эксперимента лексем необходимо знание культуры, в пределах которой они были созданы. Как известно, в прецедентном художественном тексте отражается национальная картина мира, духовная культура народа -носителя определённого языка и определённой культуры.
Заметим, что коренное население Хакасии уже с XIX века довольно активно контактировало с русскими переселенцами, поэтому влияние русской культуры и русского языка на культуру и язык хакасов очевидно. Однако, несмотря на это, у хакасского этноса до настоящего времени существует самобытная культура.
На основе анализа данных ассоциативного эксперимента нами выявлены особенности структуры ассоциативного поля исследуемого слова. Так, в языковом сознании носителей хакасской культуры лексема пого не только обозначает данный предмет, но и выражает символ Хакасии - оберег от нечистых сил, защиту. Здесь представим лишь выборку наиболее типичных ответов респондентов (в скобках после каждого ответа-ассоциации указывается количество полученных ответов): пого - защита (70); украшение (52); национальное украшение (33); украшение-оберег для женщины (29); хакасское украшение (25); красивое украшение (22); оберег (13); один из символов Хакасии (11); традиция (7); узор (6); узорчатая (5); бисер (5); женское нагрудное украшение (5); защита от злых духов (4); хакасское украшение (3).
Анализ ассоциативных полей слов-стимулов показал, что многие респонденты для слов-стимулов на родном языке подбирают ассоциаты также на родном языке. Покажем это на примере лексемы айран («кислый молочный напиток»): кислый (54); молочный напиток (32); сут 'молоко' (8); шек 'корова (3); аалцылар 'гости' (3); ачыг 'кислый' (3); национальный напиток (1).
Проведённый эксперимент показал, что респонденты-хакасы ощущают в своих представлениях связь вселенной (мира) с традиционным мировоззрением родного народа. Напомним, что согласно хакасским мифам, кроме нашего мира, сотворённого семью чайанами-творцами, существует мир идеальный, истинный мир. Специфическое национальное представление хакасов о вселенной связано и с тем, что в хакасской мифологии серединный мир людей делится на три зоны: небо, землю и подземный мир. Каждое из этих пространств соединяется друг с другом мировым деревом, горой, коновязью, а связь между ними осуществляет шаман. Продемонстрируем связь представлений носителей хакасского языка и культуры с традиционным мировоззрением их этноса. Например, на стимул тилекей ('вселенная') у учащихся-хакасов выявляются такие ассоциаты, как чир ('земля'), чылтыстар ('бесконечность'; ср. с переводом на русский язык этого слова: 'звёзды'), чайаан ('величие'; ср. с переводом на русский язык: 'Всевышний', 'Бог', 'творец', 'создатель'), чир-чайаан ('планета'; ср. с переводом на русский язык: 'природа', 'родная земля') и т. д.
Слово-стимул таг ('гора') у русских респондентов вызывает такие ассоциации, как высокая, крутая, большая, а у респондентов-хакасов - другой ряд ассоциаций: ээзi ('хозяин', 'дух'), защита, хана пазы ('культовое место проведения обрядов')', старик, всадник, белый, белый старик, легенда, живёт в горе, дух тайги, без ресниц, помогает. Как видим, эти ряды ассоциаций, во-первых, резко отличаются в количественном отношении, а во-вторых, они не пересекаются ни в одном элементе. Такое положение вовсе не удивительно, так как ассоциации, предложенные респондентами - носителями хакасского языка, обусловлены традиционным представлением хакасов о духах-хозяевах гор, что отражено в мировидении этого народа: каждый хакасский род имеет свою священную гору, с которой связаны как происхождение, так и благополучие рода.
В отличие от русских респондентов коренные носители хакасского языка специфичны и в реакциях на слово-стимул от ('огонь'). Наиболее частотные ассоциации, предложенные учащимися-хакасами, - это от инее ('мать огня') и от инезi ('дух огня'). Частотность приведённых ассоциатов связана с тем, что в традиционном сознании хакасов огонь - это живое существо, имевшее много общих черт с людьми, и поэтому к огню предки хакасов относились очень аккуратно и с почтением [8].
Ментальные различия в восприятии хакасских и русских учащихся выявлены также в особенностях интерпретации слова-стимула волк: образ волка у хакасов традиционно связан с представлением о тотемическом предке: по преданиям тюрков они произошли от белой волчицы, о чём говорят, например, названия хакасских родов читтуур ('семь волков') и хасхапуур ('белые волки'). Данный факт объясняет несовпадение ассоциатов у русских и хакасских респондентов: у первых волк - серый, злой (50 %), у вторых - махачи ('сильный'), воля, сила, свобода, санитар, собака (30 %). Ассоциат собака, без сомнения, восходит в культуре хакасов к тотеми-
ческой легенде о Хубае и Хусе (начальные формы - Хубай и Хус) - белой собаке, первопредке, герое центрального хакасского мифа. Очевидно, что многие сибирские племена на всей территории Сибири (буряты, алтайцы, хакасы и др.) стали почитать волка или собаку как своего первопредка.
В течение нескольких лет (2005-2010 гг.) в Хакасской национальной гимназии-интернате (г. Абакан) нами проводилась диагностика в форме тестирования с целью определения уровня сформированное™ этнонацио-нальной самоидентификации.
Самосознание личности, в соответствии с исследованиями учёных, является сложной структурой представлений человека о себе и отношений к самому себе, которые формируются в процессе социализации и становятся основой саморегуляции человека. Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, И. С. Кон, А. Б. Орлов и др. отмечают, что в общей структуре личности самосознание выступает как сложное интегративное свойство её психической деятельности, как её центральное «образующее». С одной стороны, самосознание как бы фиксирует итог психического развития личности; с другой - оно в качестве внутреннего регулятора поведения является одним из необходимых внутренних условий непрерывного развития личности, устанавливающим равновесие между внешними влияниями, внутренним состоянием личности и формами поведения. Составной частью самосознания личности является её национальное самосознание.
Ведущим направлением в изучении национального самосознания личности в зарубежной психологии является теория социальной идентичности Г. Тэжфела и Дж. Тернера. Этническая идентичность в ней рассматривается как часть социальной идентичности личности, понимаемой как отождествление себя с той или иной социальной группой. В работах отечественных психологов (Н. М. Лебедева, Т. Г. Стефаненко, В. Ю. Хотинец, В. С. Мухина и др.) показано, что национальное самосознание является устойчивым образованием личности и важной частью её самосознания, поскольку оно обеспечивает удовлетворение потребности человека в психологической стабильности, выполняя приспособительную, защитную, ценностно-экспрессивную, познавательную и регулятивную функции.
В работах Ю. В. Бромлея национальное самосознание рассматривается как важный компонент и непременное условие функционирования этноса. Этот исследователь существенно расширил границы данного понятия, введя в его определение не только национальную идентификацию, но и комплекс всех представлений человека о своём этносе: о культуре, языке, общности исторического прошлого, территориальной и государственной общности, материальных и духовных ценностях народа, автостереотипы [9, с. 177]. В соответствии с этим национальное самосознание стали определять не только как идентификацию, то есть отнесение человеком себя к той или другой национальности, но и как его представления о своём народе, его характерных чертах, культуре, языке, территории проживания, историческом прошлом, осознание субъектом своих национальных связей и своего отношения к ним.
Этническая самоидентификация личности предполагает, таким образом, узнавание самого себя и отождествление себя со своим народом, принятие его целей и ценностей, осознание себя частью этноса в поликультурном обществе. Результаты нашего анкетирования показали, например, что у учащихся национальной гимназии отсутствуют целостные знания об основах национальной культуры и культуры соседних тюркских народов; у них ощущается недостаток опыта этнической самоидентификации. Анализ данных, полученных при проведении анкетирования, направленного на изучение отношения к себе как члену этноса и члену более широкой общности - как гражданину России, свидетельствует о положительном отношении большинства учащихся к себе как хакасу (87,2 %) и к себе как россиянину (49,3 %). Но в то же время у определённой части (18,5 %) в оценке себя как хакаса выявлено эмоционально-негативное отношение. У 17,4 % опрошенных установлено нейтральное отношение к себе как хакасу, что на 12 % меньше, чем при оценке себя как россиянина. Таким образом, оценка себя как хакаса остаётся небезразличной для испытуемых. По данным проведённого нами анкетирования 50,9 % подростков позитивно оценивают национальную принадлежность («просто нравится быть хакасом»; «потому, что люблю Хакасию» и т. д.).
Для нашего исследования важно было понять отношение респондентов-хакасов к языкам - родному и русскому. Чтобы понять, с каким языком идентифицируют себя учащиеся-хакасы, мы проводили анкетирование среди одиннадцатиклассников национальной гимназии. Данные анкетирования показали, что среди учащихся-хакасов можно выделить три типа языковых личностей:
- двуязычные хакасы с доминирующим родным языком (как правило, это учащиеся, родившиеся в селе и обучавшиеся до 5 класса в сельской школе);
- двуязычные хакасы с доминирующим русским языком;
- русскоязычные хакасы (как правило, городские жители, обучавшиеся до 5 класса в общеобразовательной школе).
При этом все опрошенные понимают значимость родного языка, владеют обоими языками на достаточно высоком уровне, считают русский язык вторым родным языком.
Таким образом, результаты проведённого эксперимента показывают, что этнокультурная лексика имеет устойчивые семантические и ассоциативные связи, составляющие национально-культурную специфику образов мира для языкового сознания хакасов и во многом определяющиеся традиционным мировоззрением этноса. Кроме того, в нашем исследовании выявлены основные типы билингвальной языковой личности и особенности языкового сознания учащихся-хакасов.
Библиографический список
1. Сафонова, В. В. Соизучение языков и культур в зеркале мировых тенденгций развития современного языкового образования / В. В. Сафонова // Язык и культура. - 2014. - № 1(25). - С. 123-141.
2. Щерба, Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе / Л. В. Щерба // Общие вопросы методики; под ред. И. В. Рахманова. - 2-е изд. - М.: Высшая школа, 1974. - 112 с.
3. Зимняя, И. А. Лингвопсихология речевой деятельности / И. А. Зимняя. - М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 432 с.
4. Верещагин, Е. М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма) / Е. М. Верещагин. - М.: Изд-во Моск. унта, 1969.160 с.
5. Караулов, Ю. Н. Русский язык и языковая личность / Ю. Н. Караулов. - 2-е изд., стер. - М.: Едиториал УРСС, 2002. - 264 с.
6. Степанов, Ю. С. Константы. Словарь русской культуры / Ю. С. Степанов. - Изд. 3-е, испр. и доп. - М.: Академический Проект, 2004. 991 с. - URL: https://www.twirpx.com/file/920926/ (дата обращения: 17.10.2018).
7. Щерба, Л. В. Избранные работы по языкознанию и фонетике / Л. В. Щерба. Т. 1; отв. ред. М. И. Матусевич. - Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1958. - 183 с. - URL: http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=226720 (дата обращения: 17.10.2018).
8. Бурнаков, В. А. Дух огня в религиозно-мифической системе хакасов / В. А. Бурнаков. - URL: https://turkology.tk/library/31 (дата обращения: 17.10.2018).
9. Бромлей, Ю. В. Очерки теории этноса / Ю. В. Бромлей. - М.: Наука, 1983. - 412 c. © Кольчикова Н. Л., Чебодаева Л. И., 2018
УДК 659.4:37
ОСОБЕННОСТИ РЕКЛАМНОГО ПРОДВИЖЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ
Е. Д. Королькова
Научный руководитель — А. С. Савицкая, кандидат политических наук, доцент Санкт-Петербургский государственный университет
В статье рассматриваются характерные особенности образовательных услуг, а также функции и возможности их рекламного продвижения. Особое внимание уделяется рекламе в рамках современного цифрового пространства, а именно варианты использования сети Интернет как одного из главных каналов передачи рекламной информации.
Ключевые слова: образовательные услуги, реклама, рекламное продвижение, реклама в сфере образования, цифровое пространство.
Прежде чем приступать к разработке продвижения образовательных услуг средствами рекламы, каждый специалист должен чётко определить сущность предлагаемой услуги и её специфические особенности.
Государственными законодательными актами термин «образовательная услуга» впервые был закреплён в качестве правовой категории в Законе РФ «Об образовании» 1996 года. В настоящее время понятие «образование» определяется данным законом как «единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определённых объёма и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов» [1].
Для того чтобы учреждение, работающее в сфере образования, имело эффективные коммуникации со своими контактными аудиториями, необходимо учитывать специфику образовательных услуг (далее - ОУ) как таковых, суть которых, в соответствии с мнением Н. А. Пашкус и её соавторами, состоит в следующем:
1) услуги не материальны и не осязаемы до момента их приобретения. Чтобы убедить клиента приобрести услугу, производители стараются формализовать наиболее значимые для потенциального покупателя параметры услуги и представить их по возможности наглядно. В образовании этим целям служат: учебные планы и программы; информация о методах, формах и условиях оказания услуг; сертификаты, лицензии, дипломы;
2) услуги неотделимы от лица, оказывающего их (любая замена преподавателя может изменить процесс и результат оказания ОУ), а следовательно, изменить и спрос на данную услугу. Активное владение навыками гуманитарных технологий, выражающихся в общительности, доброжелательности, умении владеть собой, вызывать доверие, оценивать последствия своей деятельности - обязательные требования к работникам сферы образования;
3) потребление ОУ начинается одновременно с началом их оказания, а технология их оказания требует активного участия в образовательном процессе самого потребителя. Следовательно, качество полученных результатов образовательной деятельности зависит от заинтересованности и желания конечных потребителей прилагать дополнительные усилия по формированию своего человеческого капитала;
4) услуги непостоянны по качеству. Это связано прежде всего с личностными характеристиками и индивидуальными особенностями преподавателя, который, как и любой человек, подвержен смене настроения, состояния здоровья, зависим от влияния внешних факторов. Непостоянство качества ОУ связано также и с существенными индивидуальными различиями самих обучаемых, а также с различиями их базового уровня образования, полученного на предшествующей стадии образования;
5) услуги не заготовляемы, так как их невозможно создать заранее и заготовлять в ожидании роста спроса. Притом, что учебная информация, содержание дисциплин и методические разработки могут быть зафиксированы и распространены отдельно от самой ОУ, некоторые составляющие ОУ могут быть произведены только в
