CC BY
29
ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ И ПРОИЗНОШЕНИЯ ЗВУКОВ
РУССКОЙ РЕЧИ, ОТСУТСТВУЮЩИХ В РОДНОМ ЯЗЫКЕ УЧАШИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ ЛЕЗГИНСКОЙ ШКОЛЫ.
Л.Э. Салихова
Ключевые слова: восприятие и произношение звуков, твердость-мягкость согласных, интерференция, фонетические и фонологические ошибки.
Keywords: perception and pronunciation of sounds, hardness-softness of consonants, interference, phonetic and phonologic mistakes.
При взаимодействии двух звуковых систем в сознании билингвов восприятие и воспроизведение звуков, не характерных для родного языка, с психофизиологической стороны представляет собой очень сложный процесс, так как слух и артикуляция каждого человека привыкает к звукам и звукосочетаниям родного языка. Как отмечает Н.И.Жинкин, «это видно хотя бы из того общеизвестного факта, что механизмы речи на разных языках складываются прижизненно» [Жин-кин, 1958, с. 38]. Дети вместо звуков русского языка произносят звуки родного языка.
У учащихся начальных классов, в отличие от старшеклассников (продвинутый этап обучения), слух и артикуляция еще не укрепились, они не сложились «прижизненно», являются послушными и эластичными. «До 10-12-летнего возраста ребенок - специалист в овладении речью. В этом возрасте он может учиться двум или трем языкам так же легко, как одному» [Пенфильд, Роберт, 1961, с. 216-217].
Сопоставительный анализ формирования произносительных навыков в начальных классах и на продвинутом этапе наглядно показывает, что выработка навыков восприятия и воспроизведения речевых звуков неродного языка связана с большими трудностями. Ранний детский возраст, начальная школа, является наиболее благоприятным периодом формирования двуязычия.
Для правильного и объективного анализа произношения твердых и мягких согласных учащимися I-IV классов необходимо исходить из общих закономерностей восприятия речевых звуков родного и нерод-
ного языков при первоначальном обучении детей русскому языку как неродному. Практическое усвоение «фонемного репертуара» русского языка, в частности твердых и мягких согласных, требует сформиро-ванности новых речедвигательных и слуховых навыков. Такие навыки формируются в процессе систематической работы, выполнения упражнений, составленных с учетом фонетических систем контактирующих языков.
При первоначальном обучении звуковой системе лезгинско-русские билингвы твердые и мягкие согласные русского языка в различных фонетических позициях произносят, как звуки родного языка, так как у них нет опыта произношения на русском языке, опираются на имеющийся у них опыт, воспринимают не то, что есть в действительности, а то, к чему приспособлен их слух и артикуляция, подводят их под шаблоны звуков родного языка, сравнивают, сопоставляют с ними, видоизменяют, уподобляя знакомым звукам лезгинского языка, более или менее близким к твердым или мягким звукам по своим артикуля-ционно-акустическим признакам.
В первое время формирования произносительных навыков, артикуляционный аппарат детей начинает занимать новые положения и двигаться по иным кривым. Однако для этого нужна длительная тренировка, коррекционная работа.
Имеющиеся у билингва навыки произношения звуков родного языка не заменяются новыми. Новые произносительные навыки формируются отдельно, автономно. Задача обучающего заключаются в том, чтобы нейтрализовать влияние артикуляции родных языков.
Наблюдение над речью лезгинско-русских билингвов, позволили разработать последовательность восприятия звуков и формирования произношения твердых и мягких согласных учащимися начальных классов лезгинской школы. Последовательность формирования навыков такова:
1. Сначала в слуховом рецепторе билингва происходит анализ системных акустических сигналов на отдельные признаки звука (спектра и квантования интенсивности), после чего эти признаки переходят на новые несущие сигналы - нервные импульсы слуховых сигналов.
2. Новые сигналы удерживаются на время приема отдельного звука, слова, простого сообщения (фразы). Здесь особо важную роль играет восприятие звуков, не характерных для родного языка учащихся. После этого включается механизм постоянных различителей, выделяются речевые форманты и в связи с этим происходит первичный синтез звуков в словах, в тембрах. Вновь усвоенные звуки в словах
становятся смыслоразличителями, учащиеся улавливают смыслоразли-чительную роль вновь усвоенных звуков.
4. Звуки образуют лексические единицы, синтез слов переходит в систему сообщения по известным законам грамматики и логики. Дети образуют коммуникативные единицы.
5. Вся работа завершается оформлением предложения и пониманием мысли отдельного сообщения. При проведении этих операций на неродном языке приходится проводить двойные приемы переключения, потому что дети еще мыслят на родном языке, не сформированы необходимые произносительные навыки.
Последовательно проводимые операции приводят к тому, что фонемы, реализуемые в речи в виде звуков и воспринимаемые билингвами, начинают выполнять свои функции смыслоразличения. Для лезгинского языка не характерны смыслоразличительные функции твердых и мягких согласных, поэтому формирование навыков произношения, реализация фонем в виде конкретных звуков связаны с большими трудностями.
В начальном периоде обучения произношению учащиеся-лезгины проводят в какой-то степени грубый частотный анализ звуков. Это связано с тем, что для дифференцированного усвоения новых для учащихся звуков необходим предшествующий опыт восприятия, должна быть сформирована необходимая система временных связей. На основе этих связей формируются произносительные навыки.
При восприятии внешнего мира, новых звуковых сигналов наши органы чувств, в том числе и слух, анализируют и воспринимают их воздействие. В результате таких ощущений возникают у нас слуховые умения. Восприятие, как и ощущение, происходит в результате непосредственного воздействия предметов на органы чувств. Однако никакое восприятие невозможно без опоры на имеющийся опыт индивидуума. Следовательно, восприятие нового звука происходит путем сравнения с имеющимися у учащихся звуками родного языка, звуковыми образами. Сравниваются с наиболее близким к новому звуку звуком родного языка. Эталонами сравнения у детей являются звуки родного языка. Поэтому учащиеся-лезгины замечают не все артикуляционные дифференциальные признаки фонем русского языка, в первую очередь твердость-мягкость. Это происходит, несмотря на то, что органы слуха человека чрезвычайно чувствительны к различным по частоте и интенсивности сравниваемых звуков. Заметим, что в раннем детском возрасте артикуляция звуков неродного языка усваивается сравнительно легче и качественно.
В начальном периоде обучения ученик не может отличить твердый от мягкого. Новый звук слышит он «по-своему» в зависимости от сложившейся у него системы временных связей. Именно поэтому под влиянием навыков родного языка возникают специфические фонологические и фонетические ошибки в произношении твердых и мягких согласных учащимися-лезгинами. «Фонологическая система любого языка, - подчеркивал Н.С. Трубецкой, - является как бы ситом, через которое просеивается все сказанное. Каждый приучается с детства анализировать речь подобным образом, и этот анализ осуществляется автоматически и бессознательно... Слушая чужую речь, мы при анализе слышимого непроизвольно используем привычное нам "фонологическое сито" своего родного языка. А поскольку наше "сито" оказывается неподходящим для чужого языка, постольку возникают и многочисленные ошибки, недоразумения. Звуки чужого языка получают у нас неверную фонологическую интерпретацию, так как они пропускаются через "фонологическое сито" нашего родного языка» [Трубецкой, 1960, с. 59]. Задача заключается в том, чтобы найти эти виды артикуляции, которые оказывают отрицательное влияние на формирование произносительных навыков.
Сопоставительный анализ русской речи билингвов - русско-лезгинских и лезгинско-русских - позволяет выявить общие и отличительные признаки речевых звуков, последовательность формирования фонематического слуха и закономерностей восприятия звуков неродного языка. Это поможет также уточнить несвойственные звукам каждого языка артикуляционные движения. Выявленные данные успешно могут быть использованы в методической работе по преодолению межъязыковой звуковой интерференции.
Двусторонний анализ речи помог выявить конкретные нарушения в произношении звуков как русского, так и лезгинского языков. В данном случае у билингвов вместо твердого и мягкого получается какой-то средний звук. Для уточнения обозначим его через [1|. Он представляет собой сумму аналогичного звука родного языка и сходных признаков звука русского языка р2] после вычета некоторых артикуляционных признаков, не свойственных родному языку, то есть[з]. Все это можно показать в виде такой формулы: 1=^+^-8). При этом сходные признаки и р2] сливаются, а артикуляционные движения [у, не свойственный родному языку, исключаются. Исходя из той же формулы, звук лезгинского языка, произнесенный билингвом, для которого родным (первым) является русский язык, можно показать так (такой звук обозначим через [т]): [ш]=[12]+(11-п). Это свидетельствует о том,
что у детей еще не выработан фонематический слух по дифференцированию твердых и мягких согласных русского языка. В данном случае фонематическим мы называем такой выработанный слух, который способен анализировать и синтезировать речевые звуки, в данном случае твердые и мягкие согласные, по тем постоянным признакам, которые свойственны этим фонемам.
Изучение русской речи учащихся-лезгин показывает, что чувствительность к звуковому раздражителю значительно повышается, если звук приобретает сигнальное значение, то есть он служит различению значения слова. Если же какой-нибудь звук не имеет сигнального значения, то он не будет четко различаться. И действительно, если какой-нибудь признак не имеет фонологического значения, он не замечается учащимися-лезгинами. ДП твердости-мягкости не замечается лезгин-ско-русскими билингвами, не отличают [л'] от [л], оба звука слышат одинаково, например, в словах: уголь [угъл']-угол [угъл].
Первоначально билингвы не будут различать слова, отличающиеся одним звуком, например: падал-падаль, мат-мать, полка-полька и т.д. будут смешивать, не различать. «Фонетическая система родного языка, - писал С. Бернштейн, - в такой мере воздействует на восприятие звуков чужой речи, что в большинстве случаев неверными оказываются те слуховые образы, которые учащиеся пытаются воплотить в своем произношении. Можно утверждать, что, безусловно, правильно мы слышим только те звуки, которые умеем произносить» [Бернштейн, 1937, с. 15].
Анализ фонетических и фонологических ошибок, работа по обучению произношению показывают, что ученик, научившись различать на слух звуки речи неродного языка, овладевает способностью слушать и прислушиваться, то есть направлять свой слух не только на звучащую речь других говорящих, но и на собственные звуки. Следовательно, слух говорящего уже начинает контролировать и направлять собственные звуки. Отсюда вытекает, что слуховой анализатор занимает господствующее положение не только как механизм восприятия внешних речевых сигналов, но и становится основным регулятором деятельности звукопроизводящего анализатора. Формирование навыков произношения твердых и мягких согласных русского языка у учащихся начальных классов лезгинской школы происходит в следующей последовательности. Параллельно с формированием навыка слухового восприятия, то есть образа того или иного звука в коре головного мозга, ученик получает возможность исправить ошибку, неправильно произнесенный звук. Заметим, что он слышит свою речь и может исправить
ошибку, если заметит искаженное произношение. В результате многократных повторений, речевой практики при приеме речи от других лиц, источника информации в памяти билингвов вырабатываются эталоны отрабатываемых звуков или звуковые образы целых слов. Так формируется фонематический слух учащихся.
Фонетические и фонологические ошибки учащихся являются результатом отсутствия у них нужных эталонов, стандартных твердых и мягких согласных русского языка. Сопоставление с этими эталонами и позволяет обнаружить ошибки по слуху. Чтобы исправить нарушение, необходимо изменить артикуляцию и на основе слухового образа проконтролировать ее соответствие норме. Подобные обратные контрольные импульсы идут от всей системы речевых органов к центру, где учитывается, при каком положении органов речи была нарушена норма. После этого опять центральное управление на основе нового нервного импульса вызывает менее ошибочное движение и снова получает обратные сведения о достигнутом результате. Упражнения продолжаются до тех пор, пока артикуляционные движения не будут согласованы с имеющимся слуховым эталоном.
На основе сопоставительного анализа звуковых систем русского и лезгинского языков были выявлены потенциально возможные произносительные ошибки в русской речи учащихся начальных классов лезгинской школы.
Всесторонний анализ русской речи учащихся 1-ГУ классов лезгинской школы в условиях отсутствия русскоязычной среды, изучение социолингвистических факторов, способствующих созданию искусственной речевой практики показали, что причины нарушения норм произношения обуславливаются не только расхождениями в фонемном составе и сочетаемости звуковых единиц в контактирующих языках, но и влиянием других факторов.
Проведенный анализ показал, что одни твердые или мягкие практически усваиваются учащимися легче, другие - значительно труднее. Более того, трудность или доступность одного и того же звука зависит от его способа образования, соседних звуков, фонетической позиции. Например, твердые и мягкие согласные в позиции перед гласными воспринимаются легче, перед согласными и в конце слова - труднее. Наиболее трудными являются губные мягкие согласные в конце слова -[п'| ,[ф'] ,[м']. Это связано с их артикуляционно-акустическими особенностями.
Сопоставительный анализ собранных материалов показывает, что на формирование навыков восприятия и воспроизведения звуков рус-
ского языка в различных фонетических позициях определенное влияние оказывают и социолингвистические факторы: уровень двуязычия в том или ином регионе, функции, выполняемые русским и родным языками, радио- и телепередачи, речевая практика на русском языке, се-мейно-бытовые условия. Указанные социолингвистические факторы способствуют созданию русской речевой практики, что оказывает большое влияние на формирование произносительных навыков. Однако такую речевую практику необходимо регулировать, так как в речи билингвов наблюдается немало нарушений орфоэпических норм. При анализе ошибок в произношении твердых и мягких согласных мы учитываем влияние этих факторов, их положительное и отрицательное влияние.
Литература
Бернштейн С.И. Вопросы обучения произношению применительно к преподаванию русского языка иностранцам. М., 1937.
Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958.
Зиндер Л.Р., Бондарко Л.В., Вербицкая Л.А. Акустическая характеристика различия твердых и мягких согласных в русском языке. // Уч. записки ЛГУ. Серия филологических наук. Вопросы фонетики. 1964. N° 325. Вып. 69.
Трубецкой Н.С. Основы фонологии. М., 1960.
Фланаган Дж.Л. Анализ, синтез и восприятие речи. М., 1968.
