CC BY
28
ведении поисково-собирательной работы, в выполнении ну, что в целом способствует патриотическому воспита-
ролевых и творческих заданий эмоционально обогащает нию младших школьников и формированию их этни-
духовный мир младшего школьника, стимулирует со- ческой культуры. Необходимо, чтобы это направление
переживание, учит видеть и понимать культуру родной развивалось, совершенствовалось и проникало во все
Хакасии, уважать традиции народов, проживающих на уголки нашей Республики и всей страны.
нашей территории, любить свою республику, свою стра-
Библиографический список
1. Педагогический энциклопедический словарь / Под ред. Б.М. Бим-Бада. — М.: Большая Российская Энциклопедия, 2003.
2. Конжиев, Н.М. Система военно-патриотического воспитания в общеобразовательной школе / Н.М. Конжиев. — М.: Педагогика, 1986.
3. Сейненский, А.Е. Музей воспитывает юных: о работе школьных общественно-политических музеев: кн. для учителя / А.Е. Сей-ненский.— М.: Просвещение, 1988.
4. http://www.ybs.ru/mincult/document/G01-0122.txt
5. http://www.llr.ru/razdel3.php?id_r2=55
6. Столяров, Б.А. Педагогика художественного музея: история и современность / Б.А. Столяров // Воспитание школьников. — 2002. — №7.
7. Музеи города Абакана: Справочник / Сост. Т.Н. Феоктистова, Н.В. Баинова, Е.В. Соболева. — Абакан, 2007.
8. Феоктистова, Т.Н. К истории становления музеев в Хакасии / Т.Н. Феоктистова. — Абакан: Хакасское кн. изд-во, 2006.
Статья поступила в редакцию 27.05.08.
УДК 378.67.037
Г.В. Бурцева, канд. пед. наук, доц. АлтГАКИ, г. Барнаул
ОСОБЕННОСТИ УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ КОМПЕТЕНЦИЙ В ПРОГРАММНО-ЦЕЛЕВОЙ СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ
В статье раскрываются особенности управления развитием в творческом вузе при обучении студентов хореографии на основе программно-целевого подхода, углубляется представление об использовании в технологии управления «стимульной ситуации».
Ключевые слова: управление развитием, профессиональные компетенции, программно-целевая система обучения, стимульные ситуации.
Задача управления развитием в системе хореографического обучения заключается в том, чтобы направить мыслительную деятельность студента в сторону более активного и глубокого понимания профессионализма и на подготовку соответствующего базиса специальных знаний для профессиональной деятельности в компетентностном формате [1]. Оптимизация такого направления возможна в том случае, когда процессу развития профессиональных компетенций (то, что специалист умеет делать лучше всего) способствует сформированная психологическая готовность. Решение данной задачи возможно только на основе движения социально-педагогической системы в педагогических коммуникациях прямой и обратной связи. Информационный поток, который идет от преподавателя к студенту, обеспечивает возможность функционирования системы, а информационный поток, который идет от студента к преподавателю, сообщает данные о состоянии системы, соответствии целям, что служит основой рефлексивнооценочной деятельности и дальнейшего регулирования системы коммуникативных связей.
Педагогическое управление в условиях программноцелевой системы обучения специалиста-хореографа осуществляется на различных уровнях: стратегическом, тактическом, конкретно предметном (учебно-воспитательном). Существенным признаком управляющей программы является социально-экономическая стратегия и социально-экономическая тактика. Ориентация управляющей программы на социально-экономическую стратегию и социально-экономическую тактику для обеспечения необходимой психологической (мотивационной) основы обучения требует от преподавателя активной работы по конструированию и реализации стимуль-ных ситуаций, адекватных показаниям анализа, их осу-
ществление по плану, а также определение и реализацию мер на соответствующих уровнях. От того, как преподаватель-управленец будет реализовывать эти функциональные обязанности, зависят конечные результаты профессионального обучения в творческом вузе.
С помощью стимульной ситуации педагог разрушает существующий в реальной практике обучения антистимул, создает условия для интериоризации управленческой цели, а также обеспечивает оптимальный мотивационный комплекс.
Основные столкновения интересов субъектов обучения в социально-профессиональном контексте возникают в условиях:
- преодоления художественно-творческого конфликта, когда каждый студент группы «видит только свою художественную идею»;
- преодоление эмоционального переживания творческих неудач, когда у кого-нибудь в студенческой группе «наступает период творческого бездействия», что в целом тормозит коллективный творческий процесс;
- преодоление психологической несовместимости партнеров в танце;
- преодоление необходимых художественно-волевых усилий и инерции в творчестве;
- преодоление некритического оценочного отношения к своим методическим и техническим ошибкам;
- преодоление необъективной самооценки результатов учебно-творческой деятельности (созданных хореографических этюдов и композиций);
- преодоление спонтанного характера процесса хореографического творчества.
Приведем некоторые типичные примеры из педагогической практики, свидетельствующие о том, что необ-
ходимо использовать резервы стимульной ситуации в студенческом коллективе, для того чтобы в целом не «пробуксовывал» учебно-воспитательный процесс.
Случаи 1. Студентка 2-го курса Т.А. заявила преподавателю претензии о необъективности оценки ее творческой самостоятельной работы, представленной на экзамене. Она неоднократно высказывала мнение о том, что ее хореографические этюды лучшие на курсе. По оценкам экспертов (преподавателей), творческий потенциал студентки средний, по специальным дисциплинам знания оцениваются на низшей ступени допустимого уровня.
Выявление проблемы. Стало ясно, что студентка не может разрешить проблему формирования адекватной оценки собственных достигнутых результатов хореографического творчества. Накопилась обида, ей кажется, что ее недооценивают. Сложилась ситуация критической самооценки.
Вариант разрешения сложившейся профессионально-управленческой ситуации. Исходя из показаний ситуации, руководитель курса предлагает группе информацию для размышления «О критериях оценки хореографического произведения». Выделяются основные показатели, по которым можно оценить объективно сочиненный танец: оригинальная лексика, глубокая драматургия, оригинальное режиссерское решение танца, высокий исполнительский уровень, зрелищный эффект и яркое сценическое оформление. Выстраивается единая точка зрения на оценку номера. Затем предлагается оценить все показанные на экзамене номера по этим критериям и выбрать 6 лучших номеров с курса, записать их на отдельном листке и сдать счетной комиссии, которая также выбирается из самих студентов курса в количестве трех человек (руководитель курса остается наблюдателем). По результатам проведенной экспертизы самих сокурсников выбираются 6 номеров, получивших наибольшее признание (по количеству отданных голосов). В данном перечне хореографического этюда студентки Т.А. не оказывается. Для нее становится ясно, что руководитель курса объективно оценил знания студента и дал адекватную оценку результатам. Затем преподаватель начинает углубленно наблюдать за творчеством этой студентки, отмечает незначительные успехи и внимательно разъясняет ее ошибки. Так в дальнейшем выстраивается продуктивная совместная работа по развитию творческих способностей конкретной студентки. Заключительный экзамен в вузе по композиции танца она сдает на «отлично».
Случаи 2. Талантливый студент А.Ш., несколько лет работал в профессиональном хореографическом коллективе в г. Москве, перевелся на 2-й курс из другого вуза и принялся, говоря фигурально, «валять Ваньку». Часто стал пропускать уроки, не выполнять самостоятельные творческие задания, учиться не в полную силу своих творческих возможностей. Он легко схватывал учебный материал, быстро запоминал, а потому считал, что может без затруднений сдавать сессию. Курсовая работа по базовому предмету «Мастерство хореографа» была выполнена им наспех, можно было бы объективно оценить работу на «удовлетворительно», и на этом отстраниться от данной ситуации, но преподаватель усмотрел проблему.
Выявление проблемы. Указанное положение дел оказалось защитной реакцией студента на критическое отношение к его способностям и к тому, что не замечают его особенностей художественной одаренности. Его гордый и свободолюбивый характер, ущемленное самолюбие мешали ему просто скромно трудиться на уроках и не выпячивать свою «гениальность». Для него важны были внешние оценки признания, самодостаточность как показатель творческой личности была не сформирована.
Вариант разрешения сложившейся профессионально-управленческой ситуации. Преподаватель, внима-
тельно изучив курсовую работу студента, сказал ему о том, что он очень талантливый человек и ставить ему «удовлетворительно» педагог просто не имеет права. Это будет не соответствовать истинной оценке его способностей, поэтому нужно еще доработать проект. Студент был очень удивлен, забрал свою работу и ушел. Через 3 недели он принес блестящую курсовую работу, которая была оценена на «отлично» и представлена на научно-практическую конференцию, где получила Диплом первой степени. Студент в дальнейшем стал активно посещать уроки композиции танца, был инициатором многих творческих коллективных работ курса.
Случай 3. В группу пришла новая студентка О.П. (перевелась из колледжа культуры сразу на 2-й курс). Она чувствовала себя чужой, на занятиях чаще молчала, была скованной, боялась проявлять инициативу и высказывать открыто свое мнение.
Выявление проблемы. Исходя из показаний профессионально-педагогической ситуации, руководитель курса углубленно изучает тип студентов с заниженной самооценкой, отсутствием коммуникативных умений и низким уровнем адаптации в коллективе.
Вариант разрешения сложившейся профессионально-управленческой ситуации. Для устранения дефицита информации между группой и новым ее членом предлагается рассказать о себе (расположение участников по кругу), каждый задает новичку вопрос, а потом он может тоже задать вопросы любому сокурснику. Вопросы могут быть следующими: откуда приехал, где занимался раньше, чем увлекается, каковы привычки и особенность характера. Анализируется состояние имеющейся напряженности. На занятиях используются специальные пластические упражнения игрового характера, которые снимают напряжение и скованность. Участники игры встают в круг, а студентка («новичок в группе») в центр, ей предлагают закрыть глаза и осторожно с помощью прикосновения переводят (передают) ведомого от одного участника к другому, проявляя в движениях чувство уважения и доброжелательности к партнеру. Таким образом, «новичок» обходит весь круг и получает телесное ощущение данного чувства группы к нему. В дальнейшем любые ее незначительные успехи поощряются в группе, строится ситуация делегированной инициативы в процессе занятий, ей поручаются задания по ведению урока, сочинению этюдов, подготовка выступлений и сообщений по истории и теории современного танца. Так постепенно студентка О.П. становится одним из активных членов студенческой группы, формируется ее имидж общительной и преуспевающей студентки, она начинает выступать с сольными номерами в студенческих концертах, занимается дополнительно в известном хореографическом коллективе, начинает самостоятельно работать.
Случай 4. Некоторые члены студенческой группы остались подавленными «звездами балета». Они не проявляли творческой активности, оставались безучастными в коллективных мероприятиях.
Выявление проблемы. Исходя из показаний профессионально-педагогической ситуации, ясно, что у студентов не сформирована вера в свои силы и способности, они спокойно мирятся с ролью «серой мышки» в группе, не возникает потребность высказаться, а еще более отстоять собственное мнение.
Вариант разрешения сложившейся профессионально-управленческой ситуации. Необходимо разрушить существующий в группе антистимул и активизировать деятельность студентов, отстраненных лидерами от коллективного творческого процесса. Ненавязчиво предлагается информация для размышления на тему «Я в искусстве или искусство во мне». Организуется игра «Профессиональная позиция». Группа обсуждает проблему «Лидер в хореографическом коллективе». Оце-
нивается продуктивность творческого процесса в зависимости от процента активно участвующих в нем и пассивно наблюдающих за тем, что происходит. Все высказывания фиксируются на бумаге, затем упорядочиваются и анализируются с помощью педагога-наблюдателя. На основе полученных данных составляются нормы-образцы творческой активности каждого участника коллективного хореографического творчества. Категорически отвергается принцип «Пассивного поведения и умалчивания собственного мнения». «Молчуны» и «болтуны» имеют наименьший процент признания в группе. Так постепенно осознается ситуация критической самооценки, снимается противостояние и на последующих занятиях наблюдается обратная связь.
На основе опыта решения многочисленных профессионально-педагогических ситуаций социального характера мы пришли к некоторым обобщениям. К социально-педагогическим условиям формирования стимулирующей напряженности в студенческой группе следует отнести:
1. Профессиональный подход к процессу качественных изменений в обучении специалиста-хореогра-фа, который предполагает обязательный механизм тренировок «усилие — привычка — личностное образование».
2. Механизм «пробуждения профессиональной привычки». Все великие педагоги хореографии систематически ставили перед своими учениками конкретные учебные задачи и формировали творческих учеников. Если педагог постоянно требует самостоятельного поиска и творческого подхода к обучению, то ученику ничего не остается, как соответствовать этому требованию.
3. Механизм «автоматического включения творчества». Если постоянно придерживаться установки — ничего не делать бессмысленно по шаблону, взять установку на поиск нового смысла для себя или для зрителя, то можно выйти на очень высокий уровень творчества.
4. Механизм «предъявления абстрактного учебного материала». Всегда все творческие действия: сочинение танца, монтаж эпизодов, приемы композиции реализуются только на абстрактном материале.
5. Механизм «пробуждения хореографического любопытства». Педагог в своем творчестве показывает примеры нестандартного соединения разных элементов танца.
6. Механизм формирования подхода к обучению как этапу познания себя в искусстве танца, на котором обязательно нужно сделать выбор своей художественной темы.
7. Механизм предъявления информации посредством «пространственных и телесных метафор и зрительных образов» как специфического способа мышления в искусстве танца.
Исследование показало, что при использовании стимулов профессионального обучения необходимо учитывать «элемент удовольствия от хореографического творчества» на практических занятиях. Стимульные ситуации должны помогать самовыражению универсального мира личности студента, не разрушая его целостности и самобытности. Цель в этом случае может быть достигнута при ориентации на гуманистические ценности образования. К ним можно отнести:
- определение целей творческого задания не только и не столько педагогом, а совместно с педагогом или самостоятельно каждым субъектом педагогического процесса;
- некоторое ослабление требований и контроля; студент имеет право на свой объем и темп усвоения содержания обучения, на спонтанность развития;
- разработка индивидуальной программы по саморазвитию самим студентом на основе самоанализа трудностей в обучении.
К внешнему стимулу творчества можно отнести положительную внешнюю оценку окружающих, принятие специалиста как творческой индивидуальности. Необходимо в управлении учитывать мотивы внешнего самоутверждения, когда специалист-хореограф может заниматься творчеством ради престижа, положительного социального резонанса на его деятельность. При этом мотивы творчества могут осознаваться, а могут быть и неосознанными, но, тем не менее, они имеют высокую побудительную силу.
К средствам воздействия на личность студента с позиций данной мотивации следует отнести:
- частое присутствие зрителей на занятиях;
- совместное участие в мастер-классах, конкурсах, фестивалях, класс-концертах;
- проведение профессиональных мероприятий по типу «Студенческая репертуарная биржа».
Профессиональный мотив специалиста-хореографа в чистом виде выступает как желание заниматься хореографическим воспитанием (самовоспитанием) и развитием (саморазвитием). В этом случае эффект педагогического воздействия на личность студента-хореографа возможен в условиях систематических и дозированных влияний. Первый этап: формирование убеждений спе-циалиста-хореографа в привлекательности творческого характера профессионального труда, который дает человеку возможность реализовать свой художественный потенциал. Важную роль на этом этапе играют педагогические приёмы ведения индивидуальной беседы, которая обязательно должна учитывать особенности индивидуально-творческих характеристик студента (его художественные склонности, стиль, вид хореографического мышления, владение лексикой и пр.).
Общение в процессе образовательного взаимодействия — действие двустороннее. При неразрывной внутренней взаимосвязи равноактивных партнеров общение складывается из отдачи и восприятия информации. В общении важным является приспособление к партнеру, активизация внимания с помощью определенных действий и «зондирование души» воспитанника «щупальцами» глаз. Самый тонкий способ общения — «лучеиспускание» и «лучевосприятие» (идея К.С. Станиславского). Результатом первоначального уровня педагогического воздействия на студента-хореографа должно стать формирование психологической готовности к творчеству.
Следующий уровень педагогического воздействия на личность студента-хореографа связан с использованием средств, формирующих убеждения в систематических профессиональных упражнениях, тренингах. Цель этого вида воздействия — формирование профессиональных привычек, которые лежат в основе дальнейшего формирования совершенной формы профессиональнодвигательных действий специалиста-хореографа.
В хореографической практике целесообразно выделить следующие типы упражнений-убеждений:
- специальные учебно-тренировочные упражнения-тренинги для выработки и закрепления профессионально-хореографических умений и навыков;
- упражнения-тренинги для выработки и закрепления оптимального режима профессиональной деятельности, что благотворно сказывается на конечных результатах творчества;
- упражнения-тренинги, формирующие способы профессиональной педагогической деятельности (проектирование практического урока, сочинение этюдов, педагогический анализ практических занятий).
Студент, совершая различные виды тренировочных упражнений и выполняя творческие задания в процессе
систематических практических занятий, совершенствует свой художественно-творческий опыт, который может предшествовать осознанию целей и мотивов педагогической деятельности. Важнейшую роль играет высокий авторитет педагога в студенческой среде, его профессиональные (предметные и социальные) компетенции, которые проявляются в конкретных действиях и поступках.
Убеждение посредством специфического педагогического действия (проектирование практического занятия, сочинение специальных упражнений, учебных и танцевальных комбинаций, хореографических композиций, режиссура практических показов, концертов и др.) приобретает конкретный смысл. В подобных условиях обучения специалиста-хореографа формируется профессиональная мотивация — желание заниматься преподаванием как проектированием процесса взросления и социализации воспитанников средствами современного танца.
Конечный этап развития мотивации в специально организованном обучении связан с формированием мотивов личностной самореализации и самоактуализации, заключающихся в стремлении выпускника «быть тем, чем он может стать». Студент совместно с преподавателем активно начинает выстраивать перспективы профессионального и личностного роста с учётом формирующегося творческого опыта работы.
На этом этапе обучения решается проблема становления самосознания образа «Я» в структуре личности специалиста. К критериям развитого самосознания будущего специалиста-хореографа, как показывает эксперимент, следует отнести:
- выделение себя из профессиональной среды, то есть осознание своего отличия от других сокурсников;
- осознание своей творческой активности через умение управлять творческим процессом;
- осознание своих качеств через окружающих (то, что я вижу в окружающих, может быть и моим качеством);
- способность к моральной оценке собственного творческого опыта, то есть самоуважение.
Достижения мотива «действовать как можно лучше» на этапе обучения в вузе происходит через постоянное сообщение испытуемому (студенту) полученных результатов по измеряемым параметрам. Сообщение воспитанникам достигнутого результата ведет к осознанию недостаточности установленной «профессиональной планки», ориентиром которой выступают разработанные нормы-образцы (критериальные характеристики) качественного обучения специалиста-хореографа.
Измеряются индикаторы профессионально-личностных качеств и компетенций по определенным правилам с помощью введения в вузовскую практику использование картограммы. «Обеспечивая картограмму правилами приписывания числовых форм событиям и фактам, мы тем самым реализуем принятый в науке подход к измерению в самом общем виде: выявляем индикаторы измеряемых качеств, на их основе определяем критерии в виде качественно-количественных характеристик, а в конечном результате даём квалиметрическую оценку интегративному показателю эффективности управления качеством образовательного процесса в вузе» [2, с. 112].
С позиций научного управления, качественная и количественная определенность состояния учебного процесса и результатов обучения должна быть убедительной и достаточно объективной. Это основное существенное условие для введения педагогических измерений и оценочной системы результатов обучения. Качественные характеристики измеряемых параметров могут быть выражены через опытные, детерминированные и
вероятностные содержательные структуры, так как в процессе обучения наряду с определенностью и стабильностью имеют место случайность и неопределенность. Качество обучения может быть измерено через соединение действительных объективных показателей с объективными показателями, отражающими закономерности обучения в его реальном проявлении.
При определении качества системы компетенций используется уровневая модель компетентности:
I Неосознанная компетентность (навык) — оптимальный
Осознанная компетентность (умение) — допустимый
Осознанная некомпетентность (научные знания) — критический Неосознанная некомпетентность (бытовые понятия) — недопустимый
По 10-балльной шкале задаются выражения результатов оценки (или самооценки) по каждому измеряемому параметру. Назовем эти обозначения:
Эпук — эффективность управления качеством профессионально-предметного обучения специалиста-хоре-ографа;
Хп (хочу) — профессионально-личностные качества специалиста-хореографа, необходимые для овладения технологией профессионально-предметной хореографической подготовки;
Мп (могу) — технологические компоненты, используемые специалистом-хореографом в реализации его профессионально-предметных функций;
Дп (делаю) — конечные результаты специального обучения, обеспечивающие качество подготовки специ-алиста-хореографа;
Пп (получаю) — качества обучения специалиста-хо-реографа по показателям социального запроса;
Х1 — личностные ценности;
Х2 — гуманизм и человечность;
Х3 — самоактуализация;
Х4 — художественный интеллект и эрудиция;
Х5 — творческая рефлексия и эмпатия;
Х6 — работоспособность и трудолюбие;
Х7 — устойчивая профессиональная мотивация;
Хд — адекватная самооценка;
М1 — результативность в области общегуманитарных и общепрофессиональных наук;
М2 — знания роли танца в системе профессионального хореографического образования;
М3 — знания истории развития и преподавания танца;
М4 — знания и умения техники, стиля и манеры исполнения основных элементов (от простейших форм до законченной композиции) танца;
М5 — знания методов преподавания танца;
М6 — знания правил использования движений, построения учебных комбинаций, отдельных частей урока и урока в целом;
М7 — знания методики композиции урока танца;
Мд — знания и навыки ведения занятий по танцу в коллективах различных форм и жанровой направленности;
Мд — знания и навыки сочинения учебных этюдов и сценических форм танца;
М10 — результативность научно-исследовательской деятельности;
Мц — результативность художественно-творческой деятельности;
М12 — результативность педагогической деятельности;
М13 — результативность научно-методической деятельности;
М14 — результативность организационно-управленческой деятельности;
М15 — результативность экспертно-консультационной деятельности;
П1 — владение системой специфических знаний и умений по блоку «Современная хореография»;
П2 — владение системой специфических навыков по блоку «Современная хореография»;
П3
— опыт современного хореографического творчества;
П4 — владение профессиональной культурой современного танца;
КСХ — конкурентоспособность специалиста-хореог-рафа в сфере профессионально-художественных услуг;
ИСХ — имидж специалиста-хореографа в социуме.
Обобщая все вышеизложенное, можно сделать следующие выводы:
1. Разработанная управляющая программа в условиях программно-целевой системы обучения выступает активным средством, вызывающим стимулирующую напряженность у студентов-хореографов в процессе овладения профессиональными компетенциями. Реализация управляющей программы конкретизируется в модели управления качеством процесса обучения студентов, в которой представлены все параметры блоков: хочу — могу — делаю — получаю (Х, М, Д, П).
2. Суть управляющей программы состоит в использовании процедуры картограммирования в педагогическом опыте, что позволяет проводить педагогические измерения по научным и объективным предписаниям и обеспечивает эффективность управления качеством обучения специалиста-хореографа в вузе.
3. Посредством картограммирования обеспечивается необходимая для управления обратная связь, благодаря чему обучение протекает в стабильных условиях развития конкретного студента. Педагог, получая информацию обо всех изменениях, своевременно реагирует на западающие параметры. Основываясь на методике кар-тограммирования, можно отслеживать и корректировать образовательный процесс, адаптируя его к профессионально-личностным особенностям будущего специа-листа-хореографа.
4. Частота проведения процедуры картограммирова-ния должна быть оптимальной и корректной, чтобы снизить отрицательное восприятие контрольно-измерительных материалов. Организация и проведение данной процедуры целесообразно на входе в педагогическую систему (наличный уровень измеряемых показателей), в процессе реализации этапов обучения (текущий контроль), на заключительном этапе обучения (итоговый контроль).
Библиографический список
1. Белых, И. Формирование профессиональных компетенций: проблема управления / И. Белых // Высшее образование в России. — 2006. — №11.
2. Шалаев, И.К. Программно-целевая психология управления качеством образовательного процесса в вузе: учебное пособие.— Барнаул: БГПУ, 2007.
Материал поступил в редакцию 16.05.08.
УДК 378 + 7.073
А.Н. Кузнецов, аспирант ЧГАКИ, г. Челябинск
К ВОПРОСУ О СОДЕРЖАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ РУКОВОДИТЕЛЕЙ КОЛЛЕКТИВОВ НАРОДНОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ
В рамках статьи рассматриваются основные подходы к толкованию содержания и сущности профессионально-педагогической компетентности будущих руководителей коллективов народной художественной культуры (НХК) и требований, предъявляемых будущим руководителям коллективов НХК.
Ключевые слова: компетентность, компетенция, профессионализм, профессиональная компетентность, профессионально-педагогическая компетентность, руководитель.
Современные тенденции развития профессионального образования характеризуются ориентированием на компетентностный подход и обострением роли социального заказа на воспитание компетентностных специалистов. Этот заказ сформулирован в «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года»: «России, как развивающемуся обществу нужны современные образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовы к межкультурному взаимодействию, обладающие чувством ответственности за судьбы страны, за её социально-экономическое процветание» [1, с. 11]. Сейчас нам очень часто приходится слышать о необходимости и востребованности компетентностного специалиста. Обучение компетентностных специалистов определяет прогресс в развитии общества. Поэтому в последнее время все большее внимание в высшем профессиональном образовании стали уделять вопросам формирования профессиональной компетентности.
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что, в разное время и на разных этапах развития
педагогического знания ученые размышляли о личности педагога с точки зрения его профессионально значимых качеств, различного рода комплекса способностей, знаний, умений и навыков. Однако о профессиональной компетентности специалиста, как педагогической проблеме в нашей стране заговорили лишь с конца 80-х годов XX столетия.
Чтобы определить сущность «профессионально-педагогической компетентности»» необходимо обратиться к таким базовым понятиям, как «компетентность», «компетенция», «профессия», «профессионал».
Термин «компетенция» возник еще в 1956 году и приведен в словаре Webster. Считается, что в 1959 году White ввел в обращение термин «Компетенция» для того, чтобы описать те особенности индивидуальности, которые наиболее тесно связаны с «превосходным» выполнением работы и высокой мотивацией. Он определил компетентность как «эффективное взаимодействие человека с окружающей средой, утверждая, что существует «компетентностная мотивация» в дополнение к -компетенции как к «достигнутой способности» [2].
В энциклопедическом словаре Большой Советской энциклопедии компетентность определяется как осве-
