CC BY
231
СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА COMPARATIVE PEDAGOGY
УДК/UDC 376 М. С. Чванова, О. В. Дубровина
M. Chvanova, O. Dubrovina ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛИЗАЦИИ
слабовидящих и незрячих в процессе обучения
В ГЕРМАНИИ, ФРАНЦИИ И США
FEATURES OF SOCIALIZATION VISUALLY IMPAIRED AND BLIND IN THE COURSE OF TRAINING IN GERMANY, FRANCE AND USA
Введение. В статье рассмотрены социализирующие аспекты обучения людей с нарушениями зрения в Германии, Франции и США. Приведены основные виды обучения слабовидящих и незрячих на разных ступенях образования. Указаны отдельные аспекты и характеристики дистанционного обучения e-learning и его социализирующие возможности для слабовидящих и незрячих студентов.
Методология. Исследование проводится на основе метода сравнительного анализа систем образования Германии, Франции и США.
Результаты. Выявлены особенности систем образования Германии, Франции и США. Рассмотрены аспекты традиционного образования и применение новых образовательных технологий. Изучен положительный опыт зарубежных стран в развитии дистанционного образования слабовидящих и незрячих.
Заключение. Исследование, проведенное авторами, показало, что научные исследования, отражающие аспекты или озабоченность в использовании новых форм интернет-социализации слабовидящих или незрячих людей, практически отсутствуют, при этом потребность этой группы людей в них велика.
Introduction. In article the socializing aspects of training of people with visual impairment in Germany, France and the USA are considered. Main types of training visually impaired and blind are given in different steps of education. Separate aspects and characteristics of distance learning of e-learning and his socializing opportunities for visually impaired and blind students are specified.
Methodology. The research is conducted on the basis of a method of the comparative analysis of education systems of Germany, France and the USA.
Results. Features of education systems of Germany, France and the USA are revealed. Aspects of traditional education and use of new educational technologies are considered. Positive experience of
foreign countries in development of remote education and Internet socialization visually impaired and blind is studied.
Conclusion. The research conducted by authors has shown that the scientific research reflecting aspects or concern in use of new forms of Internet socialization of visually impaired or blind people are practically absent, at the same time need of this group of people for them is big.
Ключевые слова: инклюзивное образование, технологии дистанционного обучения, социализирующие возможности e-learning для слабовидящих.
Keywords: inclusive education, technologies of distance learning, the socializing possibilities of e-learning for visually impaired.
Введение
Одной из актуальных задач инклюзивного образования на современном этапе является выявление новых форм социализации слабовидящих и незрячих студентов в процессе обучения. Особенно важно понять функциональные возможности интернет-социализации — именно она содержит механизмы развития системы образования вообще и инклюзивного образования в частности. Организация обучения людей с особыми образовательными потребностями в каждой стране зависит от многих факторов: состояния экономики, политического устройства, социальной политики государства, религии, ментальности той или иной нации и многого другого. Вместе с тем в настоящее время проблемы образования людей со специальными потребностями решаются в контексте проводимой политики интеграции в странах. Интеграцию часто рассматривают и как стратегическую задачу развития системы образования лиц с ограниченными возможностями, и как один из возможных подходов к образованию людей данной категории и обеспечению доступного социализирующего образования [Ю].
Методология
Сложно говорить о функциональных возможностях интернет-социализации людей со специальными потребностями без некоторого анализа международной практики их обучения. Представляется целесообразным рассмотреть положительный международный опыт Германии как одной из высокотехнологичных стран и признанного мирового лидера в дидактике, проанализировать систему образования людей со специальными потребностями во Франции и США.
Результаты
По данным министерства образования Германии, школы для слепых и слабовидящих посещают порядка 7000 детей, при этом общее их число вдвое больше. В целом, это 0,1-0,2 % от общего числа школьников — небольшая группа, требующая особого внимания.
В Германии законодательство регулирует систему образования несколько иначе, чем в России. Существуют общие законы и принципы. Например, все дети, несмотря на имеющиеся нарушения и степень их тяжести, должны пойти в школу с 6 лет; должен быть обеспечен транспортный доступ всем детям с особыми образовательными потребностями, но при этом каждый регион (федеральная земля) имеет свои законодательные акты. Так, обучение в начальной школе Берлина может длиться до 6-го класса, а в Цюринге — только до 5-го, при этом в школах Северной Вестфалии (Дюссельдорф) — до 4-го. Вообще система общего образования Германии начинается с детского сада, который посещают с трех до шести лет, но его посещение не является обязательным. Детские сады подразделяют на частные, государственные, от общественных организаций и церковные.
В 70-80-е гг. XX в. по всей Европе начали закрывать специальные школы для реализации интегрированного обучения. Германия в этом вопросе ориентировалась на желания родителей. Спустя 20 лет опыт показал, что инклюзия приемлема не всегда, и сейчас Запад приходит к мысли, что ликвидация всех типов специальных школ была ошибкой. В настоящее время в ряде стран начали заново открываться отдельные типы специальных школ. Ряд зарубежных исследований показывает, что инклюзия для тотально слепых детей неприемлема [7].
Система общего школьного образования Германии имеет дифференцированный характер, что определяет возможности для дальнейшего образования детей. Начальная школа предполагает обучение в течение четырех лет с шестилетнего возраста, ее все дети посещают вме-
сте. По окончании начальной школы детей в зависимости от способностей разделяют на три потока:
— для гимназии — в них идут самые успешные и старательные ученики. Гимназии ориентированы на подготовку к дальнейшему обучению в высших учебных заведениях. Обучение с 5-го по 12/13-й класс;
— для основной школы — рассчитана на школьников, не стремящихся к интеллектуальной деятельности. Обучение с 5-го по 10-й класс;
— для реальной школы — является средней между гимназией и основной школой.
Кроме того, некоторые образовательные организации (детские сады, школы) являются инте-гративными. Например, в Северной Вестфалии есть три интегративные школы, и любой ребенок может посещать одну из них. Инклюзивное образование создано преимущественно для детей с легкими нарушениями, и приоритетным в их обучении является желание родителей и наличие соответствующих условий [7].
В Германии система специального образования не подвергалась такой кардинальной перестройке, как во многих других странах Запада. Общее образование в Германии является бесплатным, родители сами выбирают школу для своего ребенка — интегративную или специальную. Обучение в специальных школах регламентируется нестрого. Существуют общие положения, в которых указано, какими компетенциями должен овладеть ребенок, и учебные программы школы строятся в соответствии с этими положениями. Программа обучения распределена по ступеням развития: одна ступень длится от двух до четырех лет: предступень (6-8 лет); низшая ступень (8-12 лет); средняя (12-14/16 лет); высшая ступень (до 18 лет) — не все дети с ограниченными возможностями могут закончить эту ступень; профшкола (старше 18 лет).
В интегративные классы на 4 часа в неделю приглашают специального педагога: 2 часа он тратит на обучение ребенка и 2 часа — на консультации учителей. В таких школах с детьми работают: учителя, медицинская сестра, психолог, персонал по уходу. Но при этом каждый учитель должен уметь оказывать любую помощь ребенку, включая физическую. Специальные школы для слепых и слабовидящих в Германии основаны на программах основной и реальной школы.
Немецкий институт слепых располагается на юго-западе Германии, в старинном университетском городе Марбурге. Марбург является особым городом для слабовидящих и незрячих. В нем расположены много организаций для людей с патологией зрения: Немецкое общество незрячих студентов и специалистов, туристическое агентство для слепых путешественников, редакция журнала с длинным названием «Марбургские заметки об интеграции слепых и слабовидящих» [3]. Институт слепых разделен на подразделения: реабилитационный центр для недавно ослепших, группа психологической поддержки, центр повышения квалификации и дополнительного образования для незрячих и слабовидящих. Также здесь находится специализированное училище, в котором слабовидящие и незрячие обучаются профессиям: специалист по компьютерной технике, социальный работник или секретарь-референт со знанием иностранного языка. Эти программы рассчитаны на любой возраст. Институт слепых располагает медиатекой, которая насчитывает более пятнадцати тысяч рельефно-точечных, плоскопечатных и аудиокниг, тактильных пособий. На территории института есть своя мастерская для изготовления рельефных пособий и макетов, а также центр раннего развития, который оказывает консультационную помощь родителям незрячих и слабовидящих детей. В институте работают более 400 человек. Среди них — 40 слабовидящих и 20 незрячих. Слово «незрячий» хоть и есть в немецком языке, но его практически не используют, а люди, не имеющие зрения, называют себя слепыми (Blinde) [3].
Наиболее крупным подразделением института является школа имени Карла Штреля (Саг1-Strehl-Schule). Детей обучают девять лет, с пятого класса до тринадцатого класса с уровнем образования гимназии. Обычно ребенок приезжает в школу десятилетним и в 19 лет получает заветный диплом. Школьники обучаются в смешанных классах. Детей не называют слепыми и слабовидящими. Говорят о «плоскопечатниках» и «брайлистах». «Плоскопечатники» могут с помощью разных вспомогательных технических средств различать укрупненный плоскопечатный шрифт. Некоторые из них используют и рельефно-точечный, и плоскопечатный шрифт. Но часть учащихся обучаются по рельефно-точечному (брайлевскому) шрифту.
Смешение классов имеет социальные и психологические основания. Совместное обучение нужно для создания атмосферы толерантности, взаимопомощи и поддержки. Незрячие дети в таком случае больше общаются с ровесниками, которые обладают остаточным зрением.
В каждом учебном классе по 8-12 учащихся. На занятиях учителя используют и плоскопечатные, и рельефные пособия. Институт располагает специальным подразделением, которое опекает незрячих и слабовидящих учащихся обычных школ.
В высшие учебные заведения Германии могут поступить только выпускники гимназий. Слепые или слабовидящие в Германии поступают в вузы на общих основаниях. Для учебы им необходимы вспомогательные средства и техника, но позаботиться об этом они должны сами. Такие средства стоят дорого, и если студент сам не может купить себе все необходимое, о нем позаботится государство. Множество вузов оказывают поддержку студентам с ограниченными возможностями здоровья и предлагают целые курсы и программы мероприятий для интеграции в учебный процесс. Незрячие и слабовидящие чаще обучаются на специальностях по IT-технологиям, психологии, педагогике, фармацевтике, юриспруденции, математике, физике. Вузы с указанными специальностями очень популярны среди слабовидящих и незрячих.
Альтернативная форма обучения представлена дистанционным образованием. Первый заочный университет в Германии был основан в 1974 г. в Хагене. Обучение проводится по нескольким направлениям обучения: информатике, математике, экономике, социальным и гуманитарным наукам, электротехника. Экономические науки выбирают 50 % обучающихся. Почти все специальности подходят слабовидящим и незрячим людям. В Хагенском заочном университете нет системы ограничений на престижные специальности. Обучение в вузе доступно для всех желающих, имеющих полное среднее образование [17].
Миссия университета в Хагене — помощь очным университетам Германии, перегруженным студентами в последние десятилетия ХХ в. Хагенский заочный университет стал частью немецкой системы высшего образования и пользуется популярностью у широкого круга обучающихся, которым не подходит традиционное университетское образование. Академические экзамены, дипломы и присвоение ученых степеней в заочном университете имеют полное соответствие с очными университетами страны. Обучение и контроль знаний проводятся при помощи виртуальных консультаций и конференций. Студенты имеют доступ к университетской библиотеке в онлайн-режиме.
В университетах, реализующих заочную форму обучения, проводятся очные консультации студентов с преподавателями на базе специально организованных центров обучения. Внештатные сотрудники университета, имеющие высокую квалификацию в своей профессиональной области, консультируют студентов по теории и практике.
Большое количество вузов наряду с очной формой обучения предлагают также дистанционную форму. Полноценный курс обучения через Интернет можно пройти в немецком Виртуальном университете прикладных наук (VirtuelleFachhochschule), в состав которого входят 15 немецких и четыре шведских вуза. Система электронного образования e-learning реализуется в университетах Фрайбурга, Мангейма, Карлсруэ, Гейдельберга, Любека, Бранденбурга, Берлина, Хагена и в других городах Германии [15].
Рассмотрим опыт обучения слабовидящих и незрячих детей во Франции. Как отдельная категория данная группа (в явном виде из немногочисленных публикаций) слабо просматривается. Как правило, определяются общие положения, а частности перечисляются, что несколько осложняет понимание общего и особенного. Вместе с тем в нормативных документах страны хорошо отражена демократичная политика обучения и воспитания таких детей с возможностью выбора различных вариантов, с одной стороны, и интеграцией детей в общеобразовательный процесс с обычными детьми — с другой.
Право на получение образования детьми и подростками, проживающими во Франции, регулируется законом об образовании 1989 г. Он отражает тенденции интеграции в специальном образовании. Социализация «неприспособленных» детей в условиях общеобразовательного обучения руководствуется тремя основными принципами: максимальной близостью к обычной среде школы, обеспечением разных вариантов и видов интеграции, оказанием специализированной помощи и поддержки [6].
Дошкольные образовательные учреждения, принимающие детей с двух до шести лет, сотрудничают с психологами из организации специальной помощи. Такая помощь необходима детям группы риска или имеющим нарушения в развитии. В состав организации входят психологи, специалисты по психомоторике и психическому воспитанию. Специалистами проводятся занятия с детьми, и в процессе выявляются те, кто относится к группе риска или имеет небольшие отклонения в развитии. Этих детей направляют в подготовительные классы для подготовки к школе.
С 1967 г. основное образование во Франции стало обязательным для детей от 6 до 16 лет. Действующим образовательным законодательством Франции закреплено, что положение о специальном образовании является частью единого акта об образовании. Принятым в 2000 г Кодексом образования Франции предусмотрено обязательное образование детей и подростков, имеющих физические и умственные отклонения, в виде общего или специального образования. Развита школьная интеграция особенных учеников. Специальное образование состоит из педагогических, психологических, социальных, медицинских действий. Отдельным, пятым, разделом, посвященным образованию детей и подростков, имеющих отклонения в развитии, закрепляется гарантия государственных расходов на обучение и первичную профподготовку учеников — преимущественно в обычных классах или в специальных организациях, или в частных образовательных учреждениях по особым договорам. Родители сами выбирают образовательное учреждение, осуществляющее специальное образование [9].
Специальное или адаптивное образование во Франции содействует социализации и интеграции ребенка в начальную и среднюю школу. Данный вид образования осуществляется за счет адаптивного и трудового обучения, производится в адаптивных классах и по программам специальных школ. По такой форме обучения учатся примерно 5 % детей. Она дает минимальный уровень квалификации по документу о трудовой подготовке.
В 1944 г. во Франции появилась первая классификация «особенных состояний». Правительство приняло закон о введении классификации и номенклатуры «аномального детства». В законе все категории «особенных» детей, которые нуждаются в специальном государственном образовании, из этических соображений стали называться «неприспособленными» — inаdaptes. Номенклатура состояла из большого спектра состояний, превышающего традиционно принятые в этой категории особенности развития [6]:
— физическая неприспособленность: необратимая (глухонемые, слепые, искалеченные); временный характер неприспособленности;
— социальная неприспособленность детей с нормальным интеллектом: морально опасная; нарушения поведения;
— неприспособленность к обучению школьников с нормальным интеллектом: педагогическая отсталость; нерегулярность посещения школы; школьники с нарушенным поведением;
— психическая неприспособленность детей: психические расстройства; интеллектуальная ненормальность;
— дети, которые не поддаются обучению и нуждаются в больничном уходе или специальных приютах (тяжелые физические и психические дефекты).
Все «особенные» дети и подростки, кроме детей с выраженными интеллектуальными или сенсорными нарушениями (слепые, глухие), ориентированы на посещение детских садов, школ, профессиональных учреждений. Интеграция, охватившая все сферы специального образования, изменила структуру как общего, так и специального образования. Рассмотрим данные аспекты несколько подробнее [6].
В школах для детей с нарушениями в развитии создают специальные или усовершенствованные классы. Зачисление в такой класс осуществляется по решению специальной комиссии с обязательным согласием родителей. Дети с проблемами в поведении или трудностями общения, дети с временной задержкой развития посещают классы адаптации. Пребывание в классах адаптации временное, в классах усовершенствования — постоянное.
В общеобразовательных школах, кроме перечисленных классов, предлагаются и другие варианты обучения детей с различными нарушениями [12], а именно:
— дети могут учиться в обычном классе по общей программе, но получать дополнительную помощь (лечебную, педагогическую и психологическую) в школе и за ее пределами. Например, ребенок с нарушениями двигательного аппарата может посещать обычный класс и одновременно адаптационный центр, который открыт при школе или находится поблизости;
— дети могут сочетать обычную и дополнительную программы (в школе или вне ее). Например, ребенок с нарушениями зрения во время посещения общеобразовательной школы учится по общей учебной программе и одновременно изучает шрифт Брайля. Ученик с выраженными нарушениями слуха, занимаясь со сверстниками по общеобразовательной программе, в определенные часы посещает занятия по музыкальной или телесной ритмике (верботональ-ный метод);
— обучение школьников в специальных классах и по специальным программам может сочетаться с совместным со сверстниками изучением предметов общеобразовательной программы;
— обучение ведется в специальных классах и по специальным программам, при этом дети участвуют в общешкольных и досуговых мероприятиях (спортивный праздник, экскурсия) и разделяют со сверстниками некоторые моменты режима (завтрак, обед).
В средней школе обучаются 5-7 лет (в возрасте от 11 до 16-18 лет), кроме освоения учебных дисциплин, школьная программа включает профессиональную ориентацию и предпрофессио-нальную подготовку. Последовательность обучения состоит из двух уровней. Первый — это колледж, реализуется в течение 4 лет. На втором уровне учащиеся посещают общий, технический или профессиональный лицей (1-2 года). На этом этапе школьники готовятся к выпускным экзаменам. Среднее образовательное звено, колледжи и лицеи не имеют классов адаптации. Некоторые колледжи организуют отделения специализированного обучения, принимающие подростков с невыраженными расстройствами [6].
Специальное образование для подростков организуется следующим образом. Комиссии учебных округов, занимающиеся вопросами среднего образования, рассматривают личные дела нуждающихся школьников. По видам и степени нарушений подростки получают направление в лицеи и колледжи, которые имеют специализированные отделения, или отправляются в специализированные колледжи.
Подростки с физическими недостатками, но нормальным интеллектом учатся в колледжах и лицеях, имеющих специально оборудованные помещения. Иногда обучение проходит по адаптированным программам профессиональной подготовки. После окончания курсов они сдают экзамены и получают аттестат обычной школы.
Подростки, имеющие выраженные задержки в развитии и легкую умственную отсталость, обучаются в специализированных подготовительных отделениях колледжей и лицеев. Они изучают предметы общего и специального циклов. Кроме того, такие подростки могут освоить профессии в лицеях сельскохозяйственного профиля [5].
Подростки с умеренными интеллектуальными расстройствами получают образование в Региональном школьном учреждении адаптированного типа, дающем навыки элементарного профессионального труда, имеющего ограниченные сферы применения.
Специальным образованием во Франции в настоящее время охвачены 100 тысяч человек, это примерно 3 % от общего числа школьников. В стране есть небольшое количество частных специальных заведений для детей и подростков с выраженными нарушениями. Обычно это профильные медицинские психолого-педагогические центры, специальные службы воспитания, медико-воспитательные институты социального обеспечения. Направления в данные учреждения выдает департаментская комиссия по вопросам специального образования.
Системная подготовка специалистов по работе с особенными детьми началась в 50-е гг. прошлого столетия. По окончании обучения будущему педагогу выдают диплом, подтверждающий его теоретические и практические знания в области специального образования.
Школьная инклюзия основана на открытости классов. Ученики могут покидать класс, когда им необходимо, например для групповой работы или индивидуальных занятий со специальным педагогом. Специальные педагоги прикреплены к ресурсным центрам и посещают своих учеников по графику. Они оказывают помощь детям и учителям. Во Франции педагоги считают такую форму инклюзии весьма эффективной для детей с нарушениями зрения. Каждому ученику-инвалиду разрабатывают индивидуальный план школьного обучения, определяющий условия образовательного процесса. Этот план включает педагогические, психологические, социальные и медицинские мероприятия [16]. Основными проблемами реализации инклюзии во Франции являются разработка методического сопровождения инклюзии и недостаточная обеспеченность кадрами.
Получая высшее образование, большинство молодых людей с ограниченными возможностями здоровья посещают занятия вместе с обычными студентами. Университетом устанавливается индивидуальный план для высшего образования, в котором прописана принимающая организация для студентов с ОВЗ. Университет сам создает условия приема и положение этих студентов. Часть университетов предоставляет административную поддержку, а часть оказывает студентам реальную помощь.
В профессиональные и высшие учебные заведения дети с инвалидностью по зрению поступают на общих основаниях. При этом учебное заведение обязано скорректировать программы обучения под индивидуальные особенности студента.
Университеты Франции сами определяют свои финансовые расходы, необходимые для создания коллективных приспособлений и на услуги студентам, и подают эти данные в министерство высшего образования для получения денег Адаптированными материалами и иными формами поддержки обеспечивается образовательный процесс: адаптированные условия экзаменов, индивидуальные преподаватели, переводчики с языка жестов, адаптированные персональные компьютеры и система Брайля (незрячим и слабовидящим студентам) [5].
Систему открытого образования представляют заочная и дистанционная формы обучения. Дистанционные курсы корректируют под потребности особенных студентов. Система дистанционного обучения не привязана к жестким срокам курсов и позволяет обучаться в комфортных условиях. По необходимости программы корректируются в соответствии с потребностями студентов.
Национальный центр дистанционного обучения (CEND) Франции был основан в 1969 г В 1939 г. решением правительства был создан Национальный центр заочного обучения (CNEC) для детей, по болезни или инвалидности не посещающих обычные школы. С 1980 г. центр получил новое название. Штат сотрудников в настоящее время составляет более 8 тысяч человек, из них 5500 штатных сотрудников преподают почти 3 тысячи учебных курсов по самым разнообразным направлениям, общее число студентов — более 350 тысяч. Связь между преподавателями и студентами поддерживается при помощи спутникового телевидения, электронной почты и Интернета. В обучении используют видео- и аудиокассеты, традиционные печатные учебники [12].
Во многих университетах имеется возможность отслеживать программы обучения дистанционно. Во Франции более 1 000 учебных заведений, работающих по заочной и дистанционной системам обучения.
Таким образом, общее в обучении слабовидящих и незрячих детей представлено в законодательных и нормативных документах и выражено в виде норм и правил интеграции детей в общеобразовательный и профессионально ориентированный процесс, а также в виде выбора возможных вариантов образовательной траектории. Особенное отражено в конкретизации, классификациях, уточнениях к общим положениям. В целом, система отличается максимально возможной интеграцией детей в обычную школу при сохранении демократического выбора и сопровождением этого выбора специально подготовленными психологами и другими специалистами. То есть нагрузка по обучению ложится не только на учителя, у него есть подготовленные помощники.
В США обучение и социализация инвалидов регулируются тремя законами: закон о реабилитации 1973 г., закон об образовании для инвалидов 1975 г., закон о правах американцев-инвалидов 1990 г. В США также принят закон «Ни одного отстающего ребенка» (No Child Left Behind (NCLB)), обязывающий учителей применять все доступные научно-обоснованные программы обучения. Закон обязывает все штаты обеспечивать индивидуальный прогресс всех учащихся, включая детей, имеющих особые образовательные потребности, то есть наличие непрерывного и существенного улучшения успеваемости [2].
Принятие закона об образовании инвалидов и ряда поправок, внесенных в него, позволяет системе создавать в масштабах штата комплексную, скоординированную, многопредметную, межведомственную программу помощи на раннем этапе младенцам и детям-инвалидам, а также их семьям.
Одно из важных требований закона — составление обязательного Индивидуального плана образования на каждого ребенка-инвалида школьного возраста. В рамках закона за родителями закреплено право принимать участие в составлении индивидуального образовательного плана для их ребенка совместно с постоянным учителем.
Обычно под инклюзивным образованием понимается обучение детей, имеющих особые образовательные потребности, в общеобразовательной среде. Такая форма обучения предполагает изменение существующих норм, представлений и стиля поведения традиционно доминирующей группы здоровых детей. Инклюзивное образование — это создание целого ряда специальных условий, которые включают в себя адаптированный учебный план, адаптированные методики обучения, модифицированные методы оценки и обеспечение доступности. Так, особого ребенка включают в образовательный процесс на полную учебную нагрузку и обеспечивают всем необходимым
оборудованием и сопровождением для качественного изучения программы и соответствия темпу обучения в обычном классе [4].
Инклюзивные школы США финансируются школьным округом. Каждый штат разбит на несколько округов, и у каждого округа свой бюджет. Специализированные школы для слабовидящих и незрячих финансируются штатом. Они не только интернатные, но и дистанционные, также это консультационные центры, которые проводят занятия и мастер-классы для родителей и учителей, работающих с детьми-инвалидами [2].
Уникальный проект дистанционного обучения незрячих и слабовидящих людей в США — школа Хэдли (The Hadley School for the Blind). Это уникальная возможность для родителей, учителей, специалистов в области реабилитации и самих незрячих и слабовидящих учащихся, которые владеют английским языком, получить дистанционное дополнительное образование. Школа Хэдли основана в 1920 г Уильямом Хэдли и доктором Брауном. В настоящее время ее деятельность основана на финансовой поддержке частных лиц и организаций. Одним из плюсом обучения в школе Хэдли является получение информации в необходимом для обучающихся формате. Для незрячих и слабовидящих учащихся и их родителей обучение в школе бесплатно. Большая часть курсов для специалистов также бесплатна [8].
Следует заметить, что значительная часть обучения и социализации инвалидов в США бесплатны. Обеспечение равных возможностей для инвалидов прописано в законе, и огромная часть финансовой поддержки идет за счет различных благотворительных фондов, местных властей и волонтеров.
В США ответственность за обучение и социализацию ребенка-инвалида несут его родители. От детей с инвалидностью в США не отказываются, это осуждается обществом. В США каждый отдельный штат имеет большую свободу и самостоятельность по формированию политики в отношении инвалидов. И. В. Минин в своей статье «Управление и финансирование образовательных программ по работе с инвалидами в США» писал, что «в штате Монтана управление специализированными школами, находящимися в ведении штата, осуществляется советом директоров (советом попечителей) — семь человек, занимающих эти посты по согласованию с губернатором и администрацией Монтаны. Эти люди определяют основные направления развития этих школ, влияют на параметры финансирования, а также лоббируют интересы этих школ в Законодательном собрании штата и содействуют получению федеральных и частных грантов на программы обучения и социализации инвалидов» [8].
Аналогичная ситуация в школе Грейт-Фолз, где во власти суперинтенданта находится администрация из шести человек, в число которой входят директора по направлениям работы. Штат школы составляет кроме администрации 84 преподавателя и сотрудника. При этом численность детей-инвалидов — 50 человек, 20 из них проживают в общежитии школы. На каждого ребенка составлена индивидуальная траектория обучения: есть дети, занимающиеся только в этой школе, а есть обучающиеся в общеобразовательных школах с инклюзией, во второй половине дня приходящие в эту школу на дополнительные занятия. Такая школа выполняет роль ресурсного центра. Кроме того, на базе школы реализуется большое количество программ по дистанционному обучению, а также проводится консультирование учителей общеобразовательных школ и родителей детей-инвалидов. Основная особенность школы Грейт-Фолз — упор на индивидуальный подход к обучению. Во время разработки индивидуальной траектории учитываются возраст, способности, диагноз каждого ребенка [1].
Образование незрячих детей начинается с раннего возраста. Уже в 3 года составляется индивидуальная образовательная программа, и специалисты начинают свою работу. Для работы с незрячим ребенком формируется команда специалистов, состоящая из учителя для детей с нарушением зрения, специалиста по ориентации и мобильности, специалист для поддержки семей детей-инвалидов, классный руководитель, учитель-помощник. Также в состав команды могут входить специалисты, работающие с группами детей: трудотерапевты, физиотерапевты, логопеды [13].
Школьное образование начинается с 5-6 лет и заканчивается в 17-18 лет. В зависимости от способностей детей, их подготовки к школе и возможностей в некоторых случаях школьный возраст увеличивается до 21 года.
Дети, имеющие инвалидность по зрению, поступают в профессиональные и высшие учебные заведения на общих основаниях. При этом учебное заведение обязано скорректировать программы обучения под индивидуальные особенности студента.
Многие школы, колледжи и университеты используют образовательные онлайн-инструменты, которые студенты должны применять в процессе изучения программы курса: лекции и связанные с ними материалы, участие в обсуждениях, чтение учебного материала и получение оценок и отзывов преподавателей. Системы открытого образования развиваются и предоставляют все больше возможностей [13].
Заключение
Таким образом, анализ научно-педагогической и нормативной литературы позволил прийти к выводу о том, что в основном социализация слабовидящих и незрячих обучаемых происходит на основе традиционных форм, проверенных временем. Вместе с тем активно развиваются технологии дистанционного обучения, которые предполагают контактное взаимодействие обучаемых со специальными потребностями с преподавателями, применение специальных внешних устройств для компьютера и интерфейсов, позволяющих незрячим и слабовидящим свободно пользоваться дистанционными образовательными технологиями. Не все страны одинаково подходят к обеспечению обучаемых всеми необходимыми устройствами. Ряд стран обеспечивает обучаемых за счет государства, другие считают это личным делом семьи и лишь при затруднениях оказывают поддержку для приобретения специального оборудования. В вузы слабовидящие и незрячие поступают на общих основаниях.
Очевидно, что при использовании дистанционных технологий обучаемые получают навыки и возможность общения, предусмотренные образовательным процессом. Вместе с тем научные исследования, отражающие аспекты или озабоченность в использовании новых форм интернет-социализации слабовидящих или незрячих людей, практически отсутствуют. Для данной категории обучаемых новые формы интернет-социализации могут стать существенным каналом взаимодействия с социумом, обогащением и расширением сферы самореализации и самосовершенствования не только внутри страны, но и при общении с международным сообществом.
Литература
1. Blind Adults' Perspectives on Technical Problems and Solutions When Using Technology / Anne Jarry, Claude Chapdelaine, Sri Kurniawan, Walter Wittich // The Journal of Blindness Innovation and Research. 2011. № 1.
2. Ардзинба В. А. Инклюзивное образование инвалидов в Соединенных Штатах Америки [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. 2010. № 5. URL: http://psyjournals.ru/psyedu_ru/2010/n5/Ardzinba.shtml.
3. Бруштейн И. Незримая Германия. Путешествие в Марбург, «столицу немецких слепых» // Дефектология. 2011. № 6. С. 72-87.
4. Данилова Е. А., Минина О. Г. Проблемы слепых в Америке вовсе не проблемы [Электронный ресурс]. URL: http:// bviproject.syktsu.ru.
5. Мазурова Н. В. «Первые работы по психологии слепых и глухих людей: «Письма» Д. Дидро. Историко-психологическая версия возникновения // Дефектология. 2004. № 1. С. 23-28.
6. Малофеев Н. Н. Сравнительное образование в России и за рубежом. М., 1996.
7. Малофеев Н. Н. Специальное образование в России и за рубежом. Часть 1: Западная Европа. М. : Печатный двор, 1996. 182 с.
8. Минин И. В. Управление и финансирование образовательных программ по работе с инвалидами в США // Мультикуль-турный мир: проблема понимания : материалы междунар. науч.-метод. конф. Сыктывкар, 2013.
9. Назарова Н. М., Пенин С. Г. Сравнительная зарубежная педагогика. М., 2006.
10. Открытое и дистанционное обучение. Тенденция, политика и стратегии. Division of Higher Education. UNESCO, 2004. 136 с.
11. Писарева Л. И. ФРГ: взаимосвязь педагогической науки и практики // Педагогика. 2001. № 6. С. 88-93.
12. Прокофьева Т. Ю. Становление и развитие дистанционного обучения в мире // Проблемы местного самоуправления МЭПИ. 2008. № 5 (29).
13. Сайт американского фонда слепых [Электронный ресурс]. URL: http://www.afb.org.
14. Сайт американского фонда слепых, раздел для родителей [Электронный ресурс]. URL: http://www.familyconnect.org.
15. Сигал Н. Г. Реализация инклюзивного образования за рубежом // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2013. № 12. С. 97-103.
16. Теркулова И. Н. Особенности использования информационно-коммуникационных технологий в социализации учащихся во франкоговорящих странах // Сибирский педагогический журнал. 2017. № 2. С. 77-81.
17. Шевелева Д. Е. Особенности организации инклюзивного образования в России и за рубежом // Проблемы современного образования. 2014. № 5. С. 117.
References
1. Jarry Anne, Chapdelaine Claude, Kurniawan Sri, Wittich Walter. Blind Adults' Perspectives on Technical Problems and Solutions When Using Technology. The Journal of Blindness Innovation and Research. 2011. no. 1.
2. Ardzinba V. A. Inklyuzivnoe obrazovanie invalidov v Soedinennyh Shtatah Ameriki [Inclusive education of disabled people in the United States of America]. Psychological Science and Education, 2010, no. 5. Available at: http://psyjournals.ru/psyedu_ru/ 2010/n5/Ardzinba.shtml. (In Russian).
3. Brustein I. Nezrimaya Germaniya. Puteshestvie v Marburg, «stolicu nemeckih slepyh» [Hidden Germany. Travel to Marburg, "capital of the German blind people"]. Defectology, 2011, no. 6, pp. 72-87. (In Russian).
4. Danilova E. A., Minina O. G. Problemy slepyh v Amerike vovse ne problemy [Problems of blind people in America at all not problems]. Available at: http://bviproject.syktsu.ru/. (In Russian).
5. Mazurova N. V. «Pervye raboty po psihologii slepyh i gluhih lyudej: «Pis'ma» D. Didro Istoriko-psihologicheskaya versiya vozniknoveniya ["First works on psychology of blind and deaf people: D. Diderot's "letters" Historical and psychological version of emergence]. Defectology, 2004, no. 1, pp. 23-28. (In Russian).
6. Malofeyev N. N. Sravnitel'noe obrazovanie v Rossii i za rubezhom [Comparative education in Russia and abroad]. Moscow, 1996. (In Russian).
7. Malofeyev N. N. Special'noe obrazovanie v Rossii i za rubezhom. Chast' 1: Zapadnaya Evropa [Vocational education in Russia and abroad. Part 1: Western Europe]. Moscow, Printing House, 1996, 182 p. (In Russian).
8. Minin I. V. Upravlenie i finansirovanie obrazovatel'nyh programm po rabote s invalidami v SShA [Management and financing of educational programs for work with disabled people in the USA]. Materials of the international scientific and methodical conference "Multicultural world: understanding problem". Syktyvkar, 2013. (In Russian).
9. Nazarovo N. M., Penin S. G. Sravnitel'naya zarubezhnaya pedagogika [Comparative foreign pedagogy]. Moscow, 2006. (In Russian).
10. Otkrytoe i distancionnoe obuchenie. Tendenciya, politika i strategii [Open and distance learning. Tendency, policy and strategy]. Division of Higher Education. UNESCO, 2004, 136 p. (In Russian).
11. Pisareva L. I. FRG: vzaimosvyaz' pedagogicheskoj nauki i praktiki [Germany: interrelation of pedagogical science and practice]. Pedagogy, 2001, no. 6, pp. 88-93. (In Russian).
12. Prokofieva T. Yu. Stanovlenie i razvitie distancionnogo obucheniya v mire [Formation and development of distance learning in the world]. Problems of local government of MEPI, 2008, no. 5 (29). (In Russian).
13. Sajt amerikanskogo fonda slepyh [The website of the American fund of blind people]. Available at: http://www.afb.org.
14. Sajt amerikanskogo fonda slepyh, razdel dlya roditelej [The website of the American fund of blind people, has undressed for parents]. Available at: http://www.familyconnect.org.
15. Segal N. G. Realizaciya inklyuzivnogo obrazovaniya za rubezhom [Realization of inclusive education abroad]. Bulletin of the Chelyabinsk state pedagogical university, 2013, no. 12, pp. 97-103. (In Russian).
16. Terkulova I. N. Osobennosti ispol'zovaniya informacionno-kommunikacionnyh tekhnologij v socializacii uchashchihsya vo frankogovoryashchih stranah [Features of use of information and communication technologies in socialization of pupils in the French-speaking countries]. Siberian pedagogical magazine, 2017, no. 2, pp. 77-81. (In Russian).
17. Shevelyova D. E. Osobennosti organizacii inklyuzivnogo obrazovaniya v Rossii i za rubezhom [Features of the organization of inclusive education in Russia and abroad]. Problems of modern education, 2014, no. 5, pp. 117. (In Russian).
