CC BY
172Литература:
1. Гафнер В.В. О понятии «антиэкстремистская личностная позиция» // Safety of a person and society: materials of the international scientific conference on December 7-8, 2014. - Prague: Vedecko vydavatelske centrum «Sociosfera-CZ». - 202 p. - Сборники конференций НИЦ Социосфера. 2014. № 63. С. 79-82.
2. Гафнер В.В., Ширшов В.Д. Эстетическое воспитание учащихся при изучении предмета «Основы безопасности жизнедеятельности» // Педагогическое образование в России. 2017. № 3.
3. Данилюк А.Я., Кондаков А.М., В.А. Тишков Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России в сфере общего образования. М.: Просвещение, 2009. 29 с.
4. Егорова Э.Я. Педагогические условия формирования у школьников позитивного о^тношения к здоровью и безопасному поведению: автореферат дис. ... кандидата педагогических наук. Йошкар-Ола, 2004. 22 с.
5. Картавых М.А., Аракелян А.А. Модель формирования у обучающихся антиэкстремистской личностной позиции в обучении ОБЖ // Проблемы современного педагогического образования. 2018. № 60-2. С. 187-189.
6. Картавых М.А., Бичева И.Б., Попова Л.В. Образование в области безопасности жизнедеятельности и устойчивое развитие // Вестник Мининского университета. 2016. 1-1 (13). С. 21.
7. Картавых М.А., Воронина И.А., Аракелян А.А. Развитие гражданской идентичности обучающихся в условиях внеурочной деятельности // Проблемы современного педагогического образования. 2020. № 66-4. С. 129-133.
8. Картавых М.А., Камерилова Г.С. Технологии образования в области безопасности жизнедеятельности: учеб. пособие. Н. Новгород: Мининский университет, 2016.
9. Марцинковская Т.Д. Психологические основания профилактики экстремистских установок подростков и молодежи // Образовательная политика. 2016. №3 (73). - С. 26-34.
10. Мижериков В.А. Организация противодействия экстремизму в образовательных организациях Московской области // Молодежный экстремизм: истоки, предупреждение, профилактика: Материалы международной научно-практической конференции. В двух частях. Часть 1. М., 2014. С. 140-144
11. Сильченкова Т.Н. Виды воспитания и их характеристика. URL: http://www.silchenkova.ru/vidi_vospit/index.html
12. Филатова О.М., Картавых М.А. Экологическая безопасность: научно-педагогический контекст // Известия Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского. 2011. № 4. С. 838-840.
13. Южакова Е.Н. Условия реализации образовательно-воспитывающего потенциала курса «Основы безопасности жизнедеятельности» в интегрированном пространстве полной школы: Автореф. дисс. ... к.п.н. Омск, 2002, 21 с.
Педагогика
УДК 378.2
магистрант Касимова Елена Николаевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); кандидат психологических наук, доцент Медведева Елена Юрьевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)
ОСОБЕННОСТИ СЛУХОРЕЧЕВОЙ ПАМЯТИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ
НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Аннотация. В статье исследованы особенности слухоречевой памяти у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Определены критерии диагностики и в соответствие с ними подобраны методики для изучения состояния слухоречевой памяти у дошкольников. Проведен сравнительный анализ результатов диагностики слухоречевой памяти у дошкольников с общим недоразвитием речи и у детей с нормативным речевым развитием.
Ключевые слова: слухоречевая память, краткосрочная и долгосрочная память, опосредованное и непосредственное запоминание, объем памяти, продуктивность запоминания.
Annotation. The article examines the features of auditory-speech memory in older preschoolers with General speech underdevelopment. Diagnostic criteria were determined and methods for studying the state of auditory-speech memory in preschool children were selected in accordance with them. A comparative analysis of the results of diagnostics of auditory-speech memory in preschool children with General speech underdevelopment and in children with normative speech development was carried out.
Keywords: auditory-speech memory, short-term and long-term memory, indirect and direct memorization, memory capacity, memory productivity.
Введение. Негативной тенденцией последних лет является стабильное увеличение числа детей дошкольного возраста, имеющих различные речевые нарушения. На момент поступления в школу у многих из них недостатки речевой деятельности сохраняются и переходят на школьный этап обучения. Наиболее сложные и стойкие речевые нарушения являются причиной общего недоразвития речи (ОНР). В дошкольном возрасте любые нарушения нельзя рассматривать как локальный, изолированный дефект. Общее недоразвитие речи негативно влияет на психическую сторону развития ребенка, затрагивает память, внимание, мышление, познавательные процессы. Связано это с постоянным взаимодействием речи и высших психических функций. С одной стороны, высшие формы нервной деятельности являются психологической базой формирования речевой функции, с другой - сама речь развивает, совершенствует и изменяет психические функции [1, 2, 4, 8].
Е.А. Шитова отмечает, что у детей с общим недоразвитием речи часто выявляются нарушения слухоречевой памяти, поскольку слух играет важнейшую роль в процессе восприятия и дальнейшей передачи информации [9]. Т.И. Дубровина указывает на низкий объем слухового запоминания, быстрое забывание уже усвоенной информации, искажения при воспроизведении [3].
Слуховое запоминание относится к образному виду памяти и тесно связано с работой слухового анализатора. Главная его функция - это запоминание различных речевых и неречевых звуков. При достаточно сформированной слухоречевой памяти человек может быстро запомнить последовательность и логику явлений, событий, содержание текста, суть рассуждения и др. Слухоречевая память является своего рода базой, основой познавательных способностей человека, необходимым условием успешного обучения, приобретения опыта, новых знаний и навыков. Без достаточного уровня развития слухоречевой памяти невозможно всестороннее развитие личности [5].
Д.Б. Эльконин в своих исследованиях отмечает, что именно память играет основополагающую роль в развитии у ребенка высших психических функций. Память определяет успешность формирования других психических познавательных процессов, и в тоже время является наиболее чувствительной к любым изменениям, затрагивающим растущий головной мозг ребенка, поэтому может выступать, как своеобразный показатель состояния психического развития в целом [10].
Важность своевременного выявления недостатков речеслуховой памяти и последующая их коррекция позволяет достигнуть наибольшей результативности в системе логопедической работы по устранению общего недоразвития речи и наиболее успешно подготовить детей к дальнейшему школьному обучению.
А.Н. Леонтьев подчеркивает, что у детей с ОНР в объеме слуховой памяти существует большая вариабельность, в целом наблюдается ее общее снижение. При этом уровень слуховой памяти находится в прямой зависимости от уровня речевого развития. Например, у детей с задержкой речи нет выраженных различий в объемах слуховой и зрительной памяти. А.Н. Леонтьев, проводя исследования процессов преднамеренного запоминания у детей с ОНР установил следующие особенности: такие дети медленнее своих сверстников с нормальной речью ориентируются в условиях заданий, поэтому результаты их всегда несколько ниже в сравнении с нормой [6].
Т.Б. Филичева достаточно подробно исследовала память детей с речевыми нарушениями, в результате автор пришла к выводу, что при относительно сохранной логической и смысловой памяти, существенно отстает в развитии вербальная память и продуктивность запоминания в сравнении с детьми с нормальной речью. Дети не могут надолго удержать инструкции к заданиям, путаются в последовательности, меняют элементы действий. У некоторых дошкольников с ОНР отмечается низкий уровень припоминания информации, сочетающийся с ограниченными возможностями познавательной сферы [8].
Таким образом, анализ теоретических источников подтверждает значительную вариабельность развития слухоречевой памяти у дошкольников с ОНР - от грубого недоразвития до относительной нормы. Отмечаются следующие характерные особенности слухоречевой памяти у дошкольников с ОНР: малый объем запоминаемой информации; сложности при припоминании слов; быстрое забывание недавно прослушанного и воспринятого материала; эхолалии, либо называние новых слов, акцентирование внимания на второстепенных деталях, не замечая главных, замены слов по принципу фонематического сходства, элизии, замены слов по смысловому признаку, при этом, допущенные ошибки при воспроизведении слов дети обычно не замечают и потому не исправляют. Доказана тесная взаимозависимость между состоянием слухоречевой памяти и уровнем речевого развития ребенка: чем тяжелее степень речевого дефекта, тем более несформированной оказывается слухоречевая память.
Изложение основного материала статьи. В формате заявленной темы было проведено исследование состояния слухоречевой памяти у старших дошкольников с ОНР. Экспериментальное исследование проводилось на базе детского центра эстетического воспитания «Журавлик» г. Нижнего Новгорода. В нем приняли участие 40 детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет). Испытуемые были разделены на две группы - экспериментальную, в которую вошли дошкольники с ОНР и контрольную (дети с нормативным речевым развитием), по 20 детей в каждой группе.
Для точности и объективности диагностики были отобраны критерии диагностики состояния слухоречевой памяти у дошкольников, к которым отнесли следующие:
- состояние кратковременной слуховой памяти;
- состояние долговременной слуховой памяти;
- уровень развития смысловой памяти;
- объем речевой памяти;
- особенности и продуктивность опосредованного запоминания.
По каждому из перечисленных критериев были выбраны соответствующие методики. Для исследования состояния кратковременной слуховой памяти использовалась методика «10 слов» А.Р. Лурия, которая позволяет исследовать такие процессы памяти, как запоминание информации, сохранение и воспроизведение. По этой же методике исследовалось состояние долговременной слуховой памяти, посредством отсроченного воспроизведения уже заученных слов [7]. Поскольку большинству дошкольников на момент проведения диагностики было 6 лет и 10 слов детям сложно запомнить, то методика была сокращена до 7 слов. Методика парных ассоциаций «Запомни пару» (М.У. Калкинс) использовалась для исследования состояния смысловой памяти. Испытуемым предлагалось запомнить пары стимулов (в виде картинок, слов или не связанных между собой слогов) и при последующем предъявлении одного элемента пары воспроизвести по памяти второй элемент.
Для исследования объема речевой памяти, а также способности детей к пониманию и запоминанию текста, была использована методика «Воспроизведение рассказа» (автор С.Я. Рубинштейн»). Направлена на определение уровня и объема речевой памяти и способности к запоминанию текстов.
Особенности продуктивного и опосредованного запоминания исследовались по методике А.Н. Леонтьева «Опосредованное запоминание». Данная методика была разработана автором еще в 30-х годах прошлого века, включает в себя достаточно полный материал для анализа и оценки способности детей к образованию логических и смысловых связей между словом и наглядным изображением. В качестве опоры для запоминания испытуемым предлагались наглядные картинки [6].
Результаты диагностики состояния кратковременной слуховой памяти (методика «10 слов» А.Р. Лурия) показали, что ее уровень в экспериментальной группе несколько снижен в сравнении с контрольной группой.
Только 20% испытуемых КГ смогли воспроизвести 5-6 слов с первого предъявления, что соответствует высокому уровню. Для сравнения в КГ с первого раза 5-6 слов воспроизвели 40% испытуемых. Средний уровень показали 30% испытуемых ЭГ и 45% в КГ. С первого предъявления дети воспроизвели 3-4 слова. Низкий уровень выявлен у 30% испытуемых ЭГ и у 15% в КГ. С первого предъявления дошкольники смогли произнести не более 2-х слов. Очень низкий уровень показали 20% дошкольников ЭГ. При первом прослушивании дети не смогли воспроизвести ни одного слова. Следует отметить, что повторы одного и того же слова, а также искажения слов допустили большинство испытуемых ЭГ. Таким образом, исследование кратковременной слуховой памяти показало низкую способность к непосредственному запоминанию в группе дошкольников с ОНР.
Результаты диагностики состояния долговременной слухоречевой памяти при отсроченном воспроизведении слов по методике А.Р. Лурия также выявили низкий уровень ее развития у испытуемых ЭГ в сравнении с контрольной группой. В ЭГ испытуемые при воспроизведении слов заменяли слова-стимулы синонимами или близкими по звучанию. Наблюдались определенные сложности при запоминании слов: испытуемые с ОНР не прослушивали весь ряд слов до конца, а сразу же повторяли их за предъявлением, некоторые дети предпочитали назвать другое, часто неправильное слово, чем признать, тот факт, что они не запомнили исходное слово-стимул (это объясняется особенностями личностной сферы дошкольников с ОНР). Испытуемые контрольной группы, если затруднялись вспомнить нужное слово, предпочитали его пропустить. Таким образом, результаты диагностики выявили низкий уровень развития кратковременной и долговременной памяти у старших дошкольников с ОНР.
Исследование уровня развития смысловой памяти также показало более низкие результаты в ЭГ в сравнении с КГ, но при этом, выше, чем результаты исследования объема кратковременной и долговременной памяти. Высокий уровень в ЭГ показали 35% испытуемых, в КГ - 60%. После первого предъявления пары ассоциаций дети правильно воспроизвели второе слово из 5-6 пар ассоциаций, что соответствует высокому уровню. Средний уровень показали 40% испытуемых ЭГ и 25% в КГ. После первого предъявления дошкольники смогли назвать слова из 3-4 парных ассоциаций. Низкий уровень выявлен у 25% испытуемых ЭГ и у 15% в КГ. Дети смогли правильно назвать слова только из двух парных ассоциаций. Следует отметить, что слова, связанные между собой по смыслу и вызывающие определенные ассоциации, испытуемые с речевыми нарушениями запомнили лучше, чем разрозненные, не связанные между собой по смыслу слова. Это объясняет более высокие результаты, в сравнении с методикой по исследованию кратковременной и долговременной памяти.
Исследование объема речевой памяти по методике С.Я. Рубинштейна показало следующие результаты: в ЭГ высокий уровень выявлен у 10% испытуемых, в КГ - у 40%. Испытуемые смогли правильно передать содержание рассказа после первого прочитывания. Объем запоминания у испытуемых с высоким уровнем в среднем составил 6-7 смысловых единиц. Средний уровень показали 40% испытуемых ЭГ и 45% в КГ. Объем запоминания у детей со средним уровнем составил 4-6 смысловых единиц. Низкий уровень выявлен у 50% испытуемых ЭГ и у 20% в КГ. Объем запоминания составил 2-3 смысловых единицы. В ЭГ были зафиксированы следующие нарушения при воспроизведении рассказа: многочисленные вербальные парафазии, частое повторение одних и тех же слов, включение в рассказ лишних слов. Кроме того, выявлены замены в сюжете главных героев, что указывает на неточное воспроизведения слов-стимулов. В ЭГ отмечены затруднения при отсроченном воспроизведении. Испытуемые могли передать только главную мысль текста, но детали уже не могли вспомнить. Объясняется это низким объемом долговременной памяти и повышенной утомляемостью дошкольников с ОНР. Для сравнения в контрольной группе данных нарушений выявлено не было.
Результаты диагностики опосредованного запоминания с использованием наглядности по методике А.Н. Леонтьева показали более высокие результаты в обеих группах, в сравнении с непосредственным запоминанием. Так, в ЭГ высокий уровень выявлен у 40% испытуемых, в КГ у 50%. Дети правильно воспроизвели все из предъявленных слов, т.е. смогли продуктивно использовать наглядное изображение для установления смыслоречевой связи с запоминаемым словом. Средний уровень показали 30% испытуемых ЭГ и 40% в КГ. Зафиксированы вербальные парафазии, в некоторых случаях требовалась помощь экспериментатора. Низкий уровень выявлен у 30% в ЭГ и у 10% в КГ. Из 10 предъявленных слов-стимулов испытуемые даже с использованием наглядного изображения не смогли воспроизвести более 3-х слов. Замечено большое число вербальных парафазий, замен на близкие по смыслу слова. Дошкольники ЭГ либо не понимали значения слова, либо просто не могли долго удерживать его в памяти, т.е. ребенок смотрел на картинку, но не мог вспомнить, какое это слово.
Выводы. В процессе исследования слухоречевой памяти у старших дошкольников с ОНР, были выявлены следующие особенности:
- низкий объем кратковременной и долговременной слуховой памяти в сравнении с детьми с нормальной речью, невозможность долго удержать в памяти предлагаемый для запоминания речевой материал;
- более высокий уровень развития смысловой памяти, т.е. слова, связанные между собой по смыслу и вызывающие определенные ассоциации, дошкольники с ОНР запоминают лучше, чем разрозненные, не связанные между собой по смыслу слова;
- многочисленные вербальные парафазии, частое повторение одних и тех же слов, включение лишних слов, неточная передача слов-стимулов при отсроченном воспроизведении;
- более высокий уровень опосредованного запоминания в сравнении с непосредственным, что объясняется использованием наглядного материала. То есть, на продуктивность запоминания большое влияние оказывает использование наглядности.
Литература:
1. Выготский Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте / Ю.Б. Гиппенрейтер // Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. М.: АСТ, 2008. 646 с.
2. Дмитриева Е.Е., Двуреченская О.Н. Реализация деятельностного подхода к изучению коммуникативного развития старших дошкольников с общим недоразвитием речи // Дефектология. 2018. №3 С. 19-29.
3. Дубровина Т.И. Особенности слухоречевой памяти у дошкольников с общим недоразвитием речи / Т.И. Дубровина // Специальная психология. - 2010. - № 3/4. - С. 5-15.
4. Жулина Е.В., Шамов А.Н. Внешняя речь и ее влияние на становление психики ребенка. Вестник Мининского университета. 2017. № 2. URL: https://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/351
5. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание и деятельность / Ю.Б. Гиппенрейтер // Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. М.: АСТ, 2008. 646 с.
6. Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания / Ю.Б. Гиппенрейтер // Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти.М.: АСТ, 2008. 646 с.
7. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти / Ю.Б. Гиппенрейтер // Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. М.: АСТ, 2008. 646 с.
8. Филичева Т.Б. Дети с общим недоразвитием речи: Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей / Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова. М.: «Гном-Пресс», 2014. 80 с.
9. Шитова Е.А. Исследование слухоречевой памяти дошкольников с общим недоразвитием речи / Е.А. Шитова, Г.О. Галич, Е.А. Карпушкина // Молодежный научный форум: Гуманитарные науки: электр. сб. ст. по материалам IX студ. междунар. заочной науч.-практ. конф. - М.: «МЦНО». - 2014 - № 2 (9) / [Электронный ресурс] - Режим доступа. - http://nauchforum.ru/archive/mnf_humanities/2(9).pdf
10. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: АНО «Пэб», 2008. 718 с.
Педагогика
УДК 378.2
кандидат педагогических наук, доцент Кириллова Инна Константиновна
Московский государственный строительный университет (г. Москва); старший преподаватель Раковская Елена Аликовна Московский государственный строительный университет (г. Москва); старший преподаватель Дриженко Мария Александровна
Московский государственный строительный университет (г. Москва)
ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА АННОТИРОВАНИЮ И РЕФЕРИРОВАНИЮ
ИНОЯЗЫЧНЫХ ИСТОЧНИКОВ
Аннотация. В статье рассматривается актуальность вопросов обучения профессионально-направленному иностранному языку, в частности формированию умений аннотирования и реферирования иноязычных источников. Авторами проведен терминологический анализ понятий «аннотирование» и «реферирование», а также предложен комплекс упражнений для формирования и контроля указанных умений в процессе обучения иностранному языку профессиональной направленности.
Ключевые слова: аннотирование, реферирование, обучение иностранному языку, иноязычная компетенция.
Annotation. In the article the importance of the problems of the professionally-orientated foreign language teaching is presented, particularly, the development of the skills for annotation and rendering of foreign sources such as texts and articles. The terminological analysis of such notions as" annotation" and "rendering" is carried out and a set of exercises for the formation and checking of the skills during the process of professionally-orientated foreign language teaching that are mentioned above is suggested.
Keywords: annotation, rendering, teaching of foreign language, foreign language competence.
Введение. Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту высшего образования одной из основных целей языковой подготовки студентов неязыкового вуза является достижение высокого уровня их профессионализации, что подразумевает использование иностранного языка в профессиональных целях, в том числе. Обеспечение результатов освоения программы по дисциплине «Иностранный язык» достигается благодаря формированию и развитию универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций, главной из которых является формирование профессиональной языковой компетенции и способности решать профессиональные задачи с использованием иностранного языка.
Трудность решения данной проблемы видится в том, что студентов необходимо обучать не только чтению профессиональной литературы, но и работе с аутентичными ресурсами, т.е. обучать поиску, обработке информации на английском языке, оцениванию качества ресурсов по заданным критериям. Студенты не всегда могут без помощи преподавателя оценить их актуальность, адекватность заданной теме, достоверность. Сложность для них представляет также проанализировать и сравнить информацию по одной теме из разных источников. При систематической работе с англоязычными ресурсами повышается не только качество обучения английскому языку, но и уровень информационной культуры обучающихся, готовность и способность работать с современными источниками информации в профессиональной сфере.
Изложение основного материала статьи. Ключевыми умениями для обработки содержания профессиональной литературы мы считаем умения студентов аннотировать и реферировать иноязычный текст профессиональной направленности. Для эффективной реализации процесса реализации формирования данных умений мы выделили ряд вопросов:
1. Какие навыки и умения характерны для данной формы работы с иноязычным текстом?
2. Какие из этих навыков и умений можно не формировать, а использовать коррелирующие навыки и умения, сформированные на родном языке?
3. Какие из навыков и умений необходимо специально и целенаправленно использовать?
4. Какую последовательность сформировать из отобранных навыков и умений аннотирования и реферирования?
Для достижения вышеуказанной цели возникает необходимость регулярного чтения на иностранном языке, что возможно при умении быстрого чтения, понимания общего содержания текста, что дает возможность по окончании курса обучения читать оригинальную литературу по специальности для получения необходимой информации.
