CC BY
636
Репина З. А. г. Екатеринбург Борисова Е. А.
Хабаровск , Россия
ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ
СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАИКАНИЕМ УДК 376.37 ББК 74.3
Аннотация. Статья посвящена проблеме изучения особенностей речевого развития у детей дошкольного возраста с заиканием. Представлены результаты экспериментального изучения уровней развития лексикограмматических средств языка и связной речи. Определены основные направления коррекционной работы по устранению заикания у детей с общим недоразвитием речи
Ключевые слова: речевая ситуация, просодические характеристики, заикание.
Сведения об авторе:
1. Репина Зоя Алексеевна, к.п.н., профессор кафедры психопатологии и логопедии
2. Борисова Елена Альбертовна, старший преподаватель
Место работы:
1. Уральский государственный педагогический университет, Институт специального образования
2. ГОУВПО «ДГСГА»
Контактная информация: 620017, ком.125
E-mail: logo@uspu.ru
Repina Z.A. Ekaterinburg Borisova E.A. Khabarovsk, Russia FEATURES OF SPEECH DEVELOPMENT IN CHILDREN OLDER THAN PRESCHOOL AGE WITH STUTTERING
ГСНТИ Код ВАК 19.00.10
Abstract. Article is devoted to study the characteristics of the speech development in preschool children with stuttering. We present results-an experimental study of the levels of lexical and grammatical resources of language and connected speech. The main on-board corrective work to remove the stuttering in children to the general hypoplasia of speech
Key words: speech situation, prosodic features, stuttering.
About the author:
1. Repina Zoya Alekseevna., Ph.D., professor of psychopathology and speech therapy
2. Elena Borisova Albertovna, Senior Lecturer
Place of work:
1. Ural State the pedagogical University, Institute of Special Education
2. GOU VPO "DGSGA"
г. Екатеринбург, пр. Космонавтов 26,
Заикание как нарушение темпо- стройств речи. Изучение заикания в
ритмической организации речи, вы- течение длительного времени прово-
званное судорогами в мышцах рече- дилось с клинических, физиологиче-
вого аппарата, относится к одному ских, психологических и психолого-
из самых распространенных рас- педагогических позиций (И. Ю. Абе-
лева, Л. И. Белякова, Н. А. Власова, С. А. Миронова, Е. Ю. Рау, В. И. Селиверстов, Н. А Чевелёва, А. В. Ястребова и др.).
Сложность данного речевого нарушения обусловлена тем, что темпо-ритмическая организация
устной речи является стержнем, который объединяет и координирует все составляющие устной речи, включая лексико-грамматическое
структурирование, артикуляторнодыхательную программу и весь комплекс просодических характеристик [1].
Начало заикания обычно совпадает с периодом интенсивного формирования речевой функции -от 2 до 6 лет, и внешне выражается в прерывании речи вынужденными остановками, запинками, повторениями отдельных звуков, слогов, слов, что происходит вследствие судорог в речевом аппарате.
Судороги могут быть различными по частоте и длительности, форме и месту локализации, силе выраженности. Они могут проявляться у детей сочетанно, что утяжеляет их влияние на речь в целом. У дошкольников, страдающих заиканием, отмечаются нарушения интонационной стороны речи, расстройства дыхания, наличие сопутствующих, насильственных движений, несовершенство общей и речевой моторики.
Для работы с заикающимися дошкольниками предлагается ряд методик, которые отличаются друг от друга разным подходом к выбору речевой деятельности и речевых ситуа-
ций, использованием разных вспомогательных средств или приемов.
При этом их объединяет общее стремление реализовать на практике принципы систематичности и последовательности (методики Н. В. Власовой и Е. Ф. Рау, В. И. Селиверстова, С. А. Мироновой, Н. А. Чевелевой, Г. А. Волковой, И. Г. Выгодской, Е. Л. Пеллингер, Л. П. Успенской) [3]. Одной из главных задач рассматривается овладение дошкольниками навыками общения с целью устранения трудностей коммуникативного процесса [2, 4].
Большинство методик логопедической работы с заикающимися дошкольниками предполагают поэтапное и последовательное усложнение речевых упражнений и речевых ситуаций в зависимости от степени речевой самостоятельности детей в процессе одного из видов деятельности ребенка или при освоении программы детского сада с использованием игр и игровых приемов.
Как показывает опыт практической деятельности с дошкольниками, страдающими заиканием, использование традиционных методов устранения заикания дает положительную, но не достаточно высокую динамику.
Дети овладевают речевым и фонационным выдохом, навыками правильной голосоподачи, обучаются навыкам мышечной релаксации, координации и ритмизации движений, учатся применять эти навыки на разном по сложности речевом материале и в разных комму-
никативных условиях.
При этом результаты обследования дошкольников с заиканием по окончании периода обучения показывают недостаточный уровень развития связной речи. При пересказе и при составлении самостоятельных связных рассказов у части детей отмечаются трудности в построении речевого высказывания.
Эти трудности выражаются в использовании преимущественно простых предложений, в склонности к простому перечислению предметов и действий, в нарушении связности и последовательности рассказа, в неумении отражать в речи логиковременные и причинно-следственные связи и отношения, логически объединять звенья в связный текст.
Речь этих детей характеризуется бедностью и однообразием используемых языковых средств. При анализе детских связных рассказов можно отметить трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметную фрагментарность изложения.
Эти результаты свидетельствуют о недостаточно сформированной лексико-грамматической стороне речи дошкольников с заиканием. При использовании в процессе коррекционной работы традиционных приемов устранения заикания, первоочередное внимание уделяется развитию коммуникативных умений и навыков, а развитию языковых
средств на лексико-грамматическом уровне внимание уделяется недостаточно.
Овладение речью складывается из двух, параллельно протекающих процессов: усвоения ребенком языковых средств (произношение звуков, словарный запас, грамматический строй речи) и овладение умением пользоваться ими в условиях общения, то есть свободное владение языком предполагает сформи-рованность языковых средств и способность использовать их в целях устного общения [6].
Этот факт ориентировал авторов на более тщательное изучение следующих компонентов речи дошкольников с заиканием: грамматического строя, словаря и навыков словообразования, связной речи.
За основу обследования был взят адаптированный к речевым возможностям детей дошкольного возраста вариант тестовой методики диагностики устной речи, предложенной Т. А. Фотековой [5].
Оценка сформированности каждого из изучаемых компонентов речи осуществлялась по результатам успешности выполнения детьми экспериментальных проб.
Успешность выполнения по каждому речевому компоненту определялась общим количеством набранных детьми баллов, которые в дальнейшем были переведены в процентный эквивалент и соотнесены с тремя уровнями сформированности: низкий уровень - 0 - 49 %; средний уровень -50 % - 79 %; высокий уровень - 80 %
- 100 % (табл. 1).
Экспериментальное исследование проводилось на базе логопедических групп МДОУ «Детский сад компенсирующего вида №21» г. Биробиджан.
Для проведения сравнительного анализа кроме дошкольников, имеющих заикание, была обследована группа детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, которая рассматривалась как сопоставительная.
Анализируя результаты проведенного обследования, можно отметить общие речевые ошибки, встречающиеся как у заикающихся до-
При образовании форм множественного числа ошибки проявлялись в виде замены слова его уменьшительной формой («ушки», «звездочки», «много окошек» и т.п.) или использовании неправильной формы («ухи», «окны», «звёзда» -при образовании форм именительного падежа, и «домох», «уш», «звёздов, «окнов» - при образова-
школьников, так и у детей сопоставительной группы. Рассмотрим в качестве примера некоторые из них.
В ходе изучения грамматического строя речи дети испытывали трудности при различении и употреблении предлогов («Коза спряталась под забором» вместо «за забором»), уподобляли предлоги («Птенец выпал с гнезда» вместо «из гнезда»), неправильно использовали предлоги («Щенок забрался в стол» вместо «под стол», заменяли предлоги другими формами слов, меняя при этом и заданную падежную форму («Пес сидит рядом с будкой» вместо «около будки»).
нии форм родительного падежа).
При падежном изменении слов дети заменяли отдельные слова уменьшительными формами («слоника», «уточку», «воробушка», «мячиком», «о книжке»), неправильно образовывали падежные формы. В этом случае наиболее характерными были следующие ошибки:
— добавление гласной при стече-
Таблица 1
Уровни сформированное™ компонентов речи (в баллах)
Уровни Компоненты речи
Звуконроиз-ношение (max. 30) Грамматический строй речи (max. б5) Словарь и навыки словообразования (max. 105) Связная речь (max. б0)
Низкий 0-49% 0—14 0—32 0—52 0—29
Средний 50%-79% 15—23 33—51 53—83 30—47
Высокий 80%-100% 24—30 52—б5 84—105 48—б0
нии согласных, например: «пё-су» (вместо «псу»), «лефу» или «леву» (вместо «льву»);
— неправильная постановка ударения («слона», «детей», «мячом» с ударением на первом слоге);
— использование неправильного окончания («утенков», «о велосипеда», «о роликов», «о карандашей/ карандашов»).
При изучении навыков согласования существительных с прилагательными большие затруднения у детей вызвал самостоятельный подбор существительных к предложенным прилагательным.
Дети подбирали неправильные формы (спелый - «ягоды», «клубника», «вишня»; новые - «кофта», «кепка») или наряду с неправильными формами предлагали и правильные (спелое - «груша», «яблоко», зеленый
— «карандаш», «яблоки»).
При обследовании словаря и навыков словообразования было выявлено, что дети неправильно образовывали существительные, обозначающие названия детенышей животных («лисёнки», «свинята»,
«козята», «телёночки» и т.п.).
При назывании частей предмета дети употребляли слова, наиболее часто употребляемые в обиходе (у дома - крыша, дверь, окошко, ступеньки, у машины - колеса, кабина, руль, дверь).
Менее знакомые слова (у дерева ствол, корень, у чайника донышко, носик и т. д.) дети не использовали в своих ответах или заменяли
другими словами (носик у чайника -это «нос», «трубочка», донышко -«круг) или неправильными формами (сиденье у стула - «сидушка»).
При назывании профессий по картинкам дети ошибочно заменяли название профессии местом работы (милиционер - «милиция», «полиция»), неправильно воспринимали отдельные атрибуты: например, милиционер - это «офицер» (по наличию формы). Не все дети смогли назвать почтальона, а водителя ошибочно называли «машинистом».
При назывании обобщающих понятий наиболее распространенной ошибкой является замена слов «одежда» и «обувь» словами «вещи» (один ребенок из участвовавших в эксперименте использовал слово «шмутки» и «обутки»).
Не все дети дифференцируют животных на домашних и диких, используя для обеих групп общее название «животные». Наибольшие затруднения у детей возникают при подборе следующих обобщающих понятий: «транспорт» («машины»), «времена года» («улица», «погода»), «бытовая техника»/ «электробытовые приборы» («мебель», «предметы»,
«приборы»).
При образовании слов, обозначающих названия профессий, 13 % всех обследованных детей не смогли образовать название профессии от слова «работа».
Варианты «рабочий», «работ-
ник», «работница» рассматривались как правильные. Ошибочное образование наблюдалось у 16 % детей обе-
их групп («рабочник»). От слова «стекло» образованы были неправильные формы: «стеклочник»,
«стеклищик», «стеклосьник», «стек-ленщик», «стеклощик», «стекланик».
При отглагольном образовании названий профессий от слова «летать» 38 % обследуемых детей не смогли образовать форму слова, 25 % детей дали неверные формы: «машинист», «самолетчик».
Примерно у такого же количества детей наблюдалась словесная замена - «пилот» (вместо «летчик»). От слова «строить» образовать название профессии не смогли 12 % детей, а 26 % предложили неправильную форму
- «строист», «стройщик».
Большое количество ошибок дети допускали при образовании относительных («соломная (соломовая) шляпа», «шерстива'я (ше'рстиная)
шапка», «лёдная (льдольная) горка» и др.), и притяжательных («медвежаный (медвединый, медведий) хвост», «лисичий (лисин, лисиный) хвост», «вол-чищий (волкин, волчоный, волчин) хвост» и т.д.) и качественных («замороженная, морозовая» вместо «морозная зима», «ветровый, ветевый, вет-ливый, ветрющий» вместо «ветреный день» и т.п.) прилагательных.
Образование приставочных глаголов у испытуемых детей характеризовалось следующими недостатками: изменение видовой
формы глагола («ходит, ходил» вместо «пошел»), использование другой корневой основы («гуляет»), замена приставки близкой по значению («пришел» вместо «подошел»,
«пошел» вместо «перешел», «зашел» вместо «вошел»).
Отмеченные недостатки в употреблении лексики, грамматики с наибольшей отчетливостью проявлялись в различных формах связной речи.
При обследовании связной речи выяснилось, что у детей обеих групп имеется достаточно низкий уровень развития навыков составления связных рассказов по сюжетной картине, по серии сюжетных картин, навыков пересказа. Отмечались трудности в построении речевого высказывания, которые выражались в использовании преимущественно простых предложений, в склонности к простому перечислению предметов, в неумении последовательно излагать свои мысли, отражать в речи причинноследственные связи и отношения, логически объединять звенья в связный текст.
Результаты обследования показали, что у детей с заиканием имеются характерные для общего недоразвития нарушения речи, что и обусловливает недостаточную эффективность общепринятых методик коррекционной работы устранения заикания.
Приведенные данные свидетельствуют о том, что среди дошкольников с заиканием можно выделить группу детей с сочетанным речевым нарушением в виде заикания и ОНР, у которых кроме судорожной симптоматики отмечается несформированность лексико-грамматических средств языка и, как следствие, низкий уровень развития
связной речи.
Поскольку полноценное овладение речью является важнейшим условием становления и дальнейшего развития психики ребенка, наличие общего речевого недоразвития у детей с заиканием обусловливают у них недостаточную сформированность высших психических функций.
Например, память детей характеризуется ограниченностью объема, снижением прочности запоминания, неточностью воспроизведения и быстрой утерей информации. У них наблюдается снижение функций внимания, отмечаются трудности при обобщении, классификации, определении логической последовательности событий, нарушения в установлении причинно-следственных связей.
Таким образом, выделение этой группы ставит вопрос о рассмотрении иного подхода к организации коррекционно-педагогической работы по устранению заикания у дошкольников, имеющих общее недоразвитие речи. Работа с этой категорией детей должна предполагать не только устранение или ослабление судорог и сопутствующих расстройств дыхания, голоса и моторики, формирование правильного отношения к своему речевому дефекту, но и, параллельно с этим, преодоление недостатков и нарушений устной речи, развитие языковых средств и мыслительных процессов. Это, в конечном итоге, будет способствовать активизации речевого общения, формированию у детей полноценной ре-
чевой коммуникации.
Литература
1. Белякова, Л. И. Логопедия: Заикание. / Л. И. Белякова, Е.А. Дьякова - М. : Академия, 2003.
— 208 с.
2. Миронова, С. А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях: Кн. для логопеда. / С. А. Миронова - М. : Просвещение, 1991. - 208 с.
3. Селиверстов, В. И. Заикание у детей / В. И. Селиверстов - М. : Владос, 2000. - 208 с.
4. Филичева, Т. Б. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Коррекция нарушений речи / Т. Б. Филичева, Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова и др. / авт.-сост. Т. Б. Филичева. - 2—е изд. - М. : Просвещение, 2009. - 272 с.
5. Фотекова, Т. А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников: метод. пособие / Т. А. Фотекова. - 2-е изд. -М. : Айрис-пресс, 2007. -96 с.
6. Ястребова, А. В. Коррекция заикания у учащихся общеобразовательной школы: Пособие для учителей-логопедов / А. В. Ястребова. - М. : Просвещение, 1980. - 160 с.
© З. А. Репина,
Е. А. Борисова, 2009
