CC BY
68
УДК 378.02 ББК 88.31
Иванов Александр Юрьевич
кандидат педагогических наук, доцент кафедра искусствоведения Ульяновский государственный университет г. Ульяновск Ivanov Alexander Yurievich candidate of pedagogical Sciences, аssociate Professor Chair of Art Criticism Ulyanovsk State University Ulyanovsk [email protected] Особенности реализации компетентностного подхода в музыкальном образовании
Competencive Approach Implementation Specific Feathers in a Musical Training
В статье анализируются актуальные вопросы современного музыкального образования в контексте личностно-ориентированной образовательной парадигмы. Рассматриваются взаимосвязи общего и специфичного обучения музыкальных исполнителей в вузе; представлены структурные компоненты музыкально-исполнительской выразительности.
The article discussed highly important issues of contemporary musical training and the personality-oriented paradigm context. The mutual influences of a musical performances general and specific learning at a higher education institution are reveals; the musical and instrumental expressiveness structural components are presented.
Ключевые слова: индивидуальный стиль, когнитивный стиль, знания, общие способности, невербальная коммуникация.
Key words: individual style, cognitive style, knowledge’s, general abilities, unverbal communication.
Особенность компетентности заключается в том, что она существует в
виде собственной практической деятельности, поэтому применима и переносима за счет общей основы. Общая основа музыкально- исполнительской деятельности - индивидуальный репертуар исполнителя, наличия которого достаточно для освоения содержания образования и профессии при условии его относительной самостоятельности. Индивидуальный стиль деятельности исполнителя - манера интерпретации - формируется как совокупность индивидуальных репертуарных интересов, предпочтений и средств, где так же учтены влия-
ние, личные интересы и предпочтения преподавателей, организаторов, слушателей, экспертов.
Индивидуальный стиль деятельности (ИСД) - система типологически обусловленных способов и приемов деятельности, обеспечивающих продуктивность и эффективность труда. Данный процессуально-деятельный подход к определению индивидуального стиля базируется на изучении личностных свойств и типологии деятельности. Второй подход к феномену связан с изучением развития познавательных процессов (когнитивная психология) как основного условия становления личности и индивидуальности. Стиль в когнитивной психологии - это совокупность частных, значимых для субъекта интегрированных когнитивных стилей, усвоенных в специальной и общей жизнедеятельности (М. А. Холодная) [3]. ИСД может совпадать, а может значительно отличаться от темперамента. По сути, индивидуальный стиль деятельности - совокупность динамически выраженных особенностей публичного поведения человека, которое проявляется в его предметной деятельности и в общении с другими людьми. Педагогическая трактовка индивидуального стиля: - это индивидуальное своеобразие совокупности форм и способов, приемов и подходов, необходимых для обеспечения успешной деятельности. Основное психолого-педагогическое условие формирования индивидуального стиля предполагает наличие широкого выбора у обучаемых.
Выявление оснований для нормативных требований к профессии, особенно в последнее время, зависит от деятельностных параметров личности, которые связаны с индивидуальными способностями и возможностями рядовых исполнителей; соответствующие результаты служат предпосылками типовых, и далее общих критериев, которые в конечном итоге становятся критериями соответствия профессии. В этих целях используются: тестирование, сравнительный анализ индивидуальных результатов деятельности и основных её показателей, экспертные оценки; предыдущие, современные требования и подходы, связанные с характером социального и государственного заказа; теоретические и диагностические подходы к одаренности и способностям. Многообразие под-
ходов и противоречивость оценочных методов вызывают необходимость ориентировать обучение на раннюю избирательность образовательного направления: при этом фундаментальная основа образования - получение базовых знаний в условиях широкого практического выбора нередко оказывается второстепенной задачей. Данная тенденция наблюдается и в музыкальном образовании, где декларируемое интегрированное (общее и специфическое) обучение не даёт ожидаемых результатов. Выполнение специфических функций музыкальноисполнительской, композиторской и музыковедческой деятельности связано с наличием специальных способностей, недостаток которых не может быть компенсирован упорным трудом, многочасовыми занятиями, выдающимися личностными качествами или высокой квалификацией в смежных областях деятельности (В. Д. Шадриков, А. Анастази). Но при одностороннем учете специфичных факторов обеспечивается лишь минимальный оперативный уровень умений и навыков, упускается из вида многообразие социального взаимодействия и форм учебной подготовки, влияющих на общественное поведение и статус обучающихся «здесь и теперь». Применение достигнутых образовательных результатов для молодых специалистов проблематично, что не говорит о невос-требованности классической музыки в обществе и о потенциальных возможностях выпускников. С другой стороны, абсолютизация идей природосообразно-сти и самостоятельности, свойственных личностно-ориентированной образовательной парадигме, может привести к разрыву между институциональным и публичным исполнением сочинений будущими музыкальными исполнителями.
Одно из решений проблемы - исключение внешней дифференциации обучающихся по формальным признакам [3, с. 203]. Приведем аргументы в пользу соблюдения данного условия: 1). Выявление частных случаев одаренности и стандартных показателей готовности будущих специалистов к профессии предполагает достаточность согласованных оценок педагогов и сторонних специалистов в ходе учебного процесса [1]; 2). Способности проявляются неравномерно (гетерохронно). Интеллектуальное развитие обучающихся непредсказуемо, не зависит от возраста и детерминировано наследственностью на 4072
80%. Компетентность зависит от уровня базовых знаний, выстраивается на знаниевом подходе, но проявляется в межпредметных областях. 3). Единичная одаренность, типовая подготовленность, способность и готовность обусловлены общей жизнедеятельностью человека, - больше характеризуют его отношения с обществом, чем с профессией [1;3;4]; 4). Одаренную личность характеризует крайняя противоречивость внешних оценок. Сильные и слабые стороны одаренной личности - это множество разносторонних по характеру способностей, воспринимаемых как обилие достоинств и недостатков. «Множественные способности» сочетаются как сомножители, - пересекаются (интегрируются) в лично значимой области социальной сферы или «точке кристаллизации опыта» [3]. Точечная область самореализации обусловлена единой системой ценностей и сложной социальной адаптацией, воспроизводится в весьма неординарной
и и и и
знаковой - семиотической системе - основе будущей объяснительной теории или открытия, в крайнем случае, - в индивидуальном стиле как основном условии сверхпродуктивной деятельности. Деятельность одаренных людей на различных этапах жизнедеятельности неоднородна и периодична (подъемы - спады десятками лет) [3; 4]; 5). Феномен процесса в отличие от результата, носит не иерархичный горизонтальный характер, начиная с возможностей его осуществления - способностей. Дополнительная внешняя ориентация на формальный результат, только на логические или дискурсивные схемы, поведенческую «вертикаль» общему и профессиональному росту будущих специалистов способствует незначительно, поскольку главным образом определяется направленностью личности. Процесс приобретения личного опыта происходит в обстоятельствах, где «... рациональны не сознание и не разум, но рационален разумный инстинкт цыпленка, который вместе с зернами склевывает мелкие камешки» (С.Л. Рубинштейн).
Из приведенного очевидна взаимосвязь между базовыми знаниями субъекта и его компетентностью. Основной характеристикой знаний является их доступность и пригодность к применению; индивидуальные особенности применения полученных знаний характеризуют компетентность человека. Можно
предположить, что компетентностный подход в образовании содержит потенциальную возможность не только самореализации в профессии, но так же обратимо инициирует обучаемость, способствуя расширению индивидуальной базы знаний. Способность к обучению обусловлена общими (несоциальными) способностями - характерными особенностями вербального периода, начальные признаки которых проявляются и формируются у ребенка приблизительно с младшего дошкольного возраста (3-4 года). Это грамотная и выразительная речь; умение подмечать мельчайшие детали (видеть необычное в привычном); умение предвосхищать результаты действий и предвидеть последствия; умение оперировать абстрактными понятиями и величинами; умение проводить ассоциации, интересные другим; умение сосредоточиться на сложной задаче, одновременно контролируя происходящее вокруг (интеллектуальное внимание и контроль); умение использовать знания в общей и специальной жизнедеятельности (компетентность).
Умения, связанные с вниманием и контролем, имеют первостепенное значение для процесса музыкально-исполнительской интерпретации, который осуществляется комплексными средствами в определенном времени и пространстве. Основная функция контроля - индивидуализированная адаптация к действительности (Ж. Пиаже). В процессе адаптации мотивационные побуждения объединяются (интегрируются) с переработкой внешней информации. В отличие от психологической защиты, означающей граничное состояние конфликта, контроль означает процесс - управление поступающей информацией одновременно с регуляцией аффективных проявлений (в педагогике - саморегуляцию). Теоретически контроль обеспечивает рост познавательных возможностей, а увеличение объектов произвольного внимания и частоты контролей образуют индивидуальный комплекс когнитивных контролей - в современной терминологии «когнитивный стиль» [3;4].
Объекты внимания и контроля музыкального исполнителя: 1). Реальное
время и ощущение протяженности звучания музыкальной пьесы; 2). Интенсивность звукового потока и суммарная акустика помещения; 3). Отражаемость
звука и её изменения; 4). Общий контроль и корректировка исполнения. Общий контроль и корректировка исполнения означают вариативность основных компонентов исполнительских средств. К основным - интонационным компонентам относятся: темпоритм - организация исполнительского и композиционного уровней интонирования; агогика - незначительные отклонения от темпа (одна из характеристик выразительности); музыкальная дикция - артикуляция (степень дифференциации исполнительского уровня интонирования); тембро-динамика - музыкальная колористика (степень дифференциации тембра). Общий результат исполнительского внимания и контроля - адекватная организация игрового времени в различных ситуациях.
Помимо специфичных объектов внимания и контроля, связанных с исполнительской техникой, присутствует объект, связанный с общим феноменом слуха: слуховой аппарат человека определяет эмоции вне зависимости от степени подготовленности и может отличить переживание той или иной эмоции от имитации её выражения. Способность к восприятию, интерпретации и передаче тонких эмоциональных оттенков речи, музыкальных звуков, певческого голоса детерминирована экстралингвистической функцией языка (интонационным сопровождением речи). В инструментальном исполнительстве способность и готовность исполнителя к точному воспроизведению эмоционального значения заданных музыкальных фрагментов посредством их проигрывания на музыкальном инструменте является основным показателем выразительности [2]. Индивидуальная предрасположенность к распознаванию и передаче интонаций предопределяет своеобразную типологию исполнительства на сочетаниях техники (моторики) и выразительности: исполнение может обсуждаться как «музейное, мёртвое, живое»; «академическое, романтическое, экспрессивное»; «объективное и субъективное» (Г.Г. Нейгауз, Г.М. Цыпин, А.Г. Шнитке). Учитывая фактор предрасположенности к экспрессивному воспроизведению, музыкально-инструментальную выразительность можно представить следующими составляющими: 1). Интонационной - базовой или отчуждающей, образующей интонационный исполнительский комплекс. Эмоциональное сопровожде-
ние музыки - это индивидуальный характер временных и динамических отклонений, искажений и акцентов, воспроизводящих экстралингвистическую функцию невербальной коммуникации (филировка фраз по силе звучания и тембру); 2). Артистической - поведенческой или не отчуждающей, обеспечивающей внешне наблюдаемое отношение исполнителя к сочинению. Управление отношением сопровождается мимикой и кинесикой - контролируемыми выразительными движениям. Выразительные движения могут демонстрироваться преднамеренно.
Структурно-процессуальные показатели исполнительской интерпретации имеют количественное выражение в числе сочинений, которые музыкальный исполнитель может воспроизвести по памяти, с нот, или импровизационно в процессе концертного выступления. Объем и содержание репертуара, формирующие индивидуальную манеру исполнения, зависят, в том числе, от баланса между интонационной и артистической выразительностью. Исполнительская практика студентов вуза на базе УлГУ показывает, что исполнитель, создающий фрагменты непостоянства, изменчивости намеренно или ненамеренно (волнение, недоученность) более доступен незнакомой аудитории, чем исполнитель, который пытается предъявить слушателям индивидуальный алгоритм -навыки исполнительских действий в готовом виде без предварительных и сопутствующих изменений. Во всех случаях опыт открытых выступлений помогает каждому студенту определить индивидуальную меру соотношения между содержанием образования и условиями осуществления музыкальноисполнительской деятельности: последующее стремление к универсализации или специализации собственного репертуара сочетается с увеличением активности студентов на семинарских занятиях по общеобразовательным дисциплинам.
В целом, идея обучения учащихся в предметных классах до 12-14 лет по способностям, а не по возрастам выдвигалась П.Ф. Каптеревым. В настоящее время оптимальные условия для самоопределения по способностям независимо от возраста, уровня образования и специальности созданы в развивающем, мно-
гоуровневом, партисипативном подходах, программирующей и тьюторской моделях, коллективных способах обучения, сюжетных принципах построения занятий и изложения учебного материала.
Библиографический список
1. Анастази, А., Урбина, С. Психологическое тестирование [Текст] / А. Анастази. - Пер. с англ. - 7-е изд. - СПб.: Питер, 2006. - 688 с.
2. Морозов, В.П. Искусство и наука общения: невербальная коммуникация [Текст] / В.П. Морозов. - М.: ИП РАН,1998. - 189 с.
3. Холодная, М. А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования [Текст] / М.А. Холодная. - СПб.: Питер, 2002. - 272 с.
4. Gardner, Howard. Creating minds [Текст] / H. Gardner [автоперевод]. - New York.: Basic Books, 1993. - 464 p.
Bibliography
1. Anastasi, A., Urbina, S. Psychological Testing [Text] / A. Anastasi. - Trans. from English. - St. Petersburg: «Peter» Publishing House, 2006. - 688 p.
2. Gardner, Howard. Creating minds [Text] / H. Gardner. - Author’s Transl. - New
York.: Basic Books, 1993. - 464 p.
3. Morozov, V. P. Art and Science of the Intercourse: Unverbal communication [Text] /
Morozov, V. - M.: «IP RAN» Publishing House, 1998. - 189 p.
4. Kholodnaya, M. A. Psychology of Intelligence: Researcher’s Paradoxes [Text] /
M. A. Kholodnaya. - St. Petersburg: «Peter» Publishing House, 2002. - 272 p.
