CC BY
359
ACTIVE AND INTERACTIVE EDUCATIONAL TECHNOLOGIES AT THE UNIVERSITY
© 2015
E.V Ryabukhina, lecturer of chair "Service" M.V Nuzhdina, lecturer of chair "Service" Nizhny Novgorod State Engineering and Economic University, Vorotynets (Russia)
Abstract. The modern development of higher education determines a radical change in approaches to organization of educational process at the University. The introduction of a system of multi-level education, the creation of a unified educational space, the transition to the FSES, the implementation of competence-based approach, determine the need for a totally new approach to learning. The University teacher must not only perform the function of a translator of scientific knowledge, but also be able to find the best strategy of teaching, to apply modern educational technologies aimed at organizing the creative atmosphere of the educational process. Improvement of the learning process should be drawn to the necessary and sufficient organizational and pedagogical conditions, ensuring a safe learning. The emphasis in this activity is transferred to the partnership, co-management, and the nature of the relationship between teacher and student can be defined as a subject-subject. Teachers need to purposefully and persistently to acquire active and interactive forms and technologies of training: games, workshops, case studies, game design, creative techniques and many other techniques, as they form the core competence of the student, required to develop profession skills, create preconditions for psychological readiness to put into practice learned skills. However, as practice shows, the most widespread modern educational technology has not been acquired in educational institutions, training organizations, which for these purposes is organized for corporate universities, training courses, etc.
Keywords: educational process, active learning, active teaching methods, the educational-cognitive activity, professional competence, interactive learning.
УДК 373.24:811.111
ОСОБЕННОСТИ РАННЕГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
© 2015
Е.В. Смирнова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» Тольяттинский государственный университет, Тольятти (Россия)
Аннотация. В статье рассматривается вопрос раннего обучения иностранному языку. Анализируются подходы к формированию вторичной языковой личности. Исследуется вопрос отбора языкового, речевого и лингвострановед-ческого материала с учетом уровня речевого развития ребенка, его речевого опыта и сензитивного периода развития. Принимается во внимание тот факт, что в дошкольном возрасте к обучению иностранному языку необходимо подходить как к специфическому разделу ознакомления с окружающим миром, приобщения детей к новому языковому миру с целью лучшей их адаптации к мультилингвальной и поликультурной ситуации в современном мире.
Ключевые слова: монолингвальный, поликультурный, языковое образование, вторичная языковая личность, языковое и культурное многообразие, билингвальный, полиязычная среда, лингвострановедческий материал, возрастные группы, отбор языкового содержания, проблема раннего обучения, методическое обеспечение, ранее обучение иностранному языку.
Мир никогда не был монолингвальным, а в современном мире тем более воспринимается обычным факт существования многообразия языковых культур в одном объединении, содружестве, сообществе или стране. Человечество имеет бесценное уникальное наследие в виде средства взаимного понимания и обогащения лингвистического, межкультурного, социального и языкового опыта. Многонациональное разнообразие и поликультурное проявление современного общества обогащает диалог между представителями разных культур. Россия как одна из самых развитых и богатых стран с языковым и культурным многообразием является крупнейшим полиэтническим государством, где проживают более 180 народов, наций и национальных групп, в том числе малые и автохтонные народы страны. Это есть одно из исторических и культурных наследий России. В связи с этим понятие «языковое образование» граждан России включает в себя широкий смысл - овладение наряду с родным любыми неродными (в том числе и иностранными) языками и, что важно, с дошкольного возраста. Таким образом, поликультурный и многоязычный «ландшафт» России создает плодотворную базу для развития многоязычия отдельной личности [3].
Исходным при определении сущности языкового образования как ценности, формируемой с самого рождения, является тезис о том, что изучение иностранного языка должно сопровождаться изучением культуры народа - его носителя. Задачей языкового образования является развитие многоязычия и поддержка языкового многообразия в обществе. Ведущей тенденцией совре-
менного языкового образования является поликультурность, языковой плюрализм, диалог культур [1; 4; 5]. Современной моделью овладения иностранным языком, позволяющей рассматривать язык не в абстракции от развивающегося человека, а как сторону человеческой личности, выступает концепт языковой личности, а применительно к обучению иностранным языкам - вторичной языковой личности.
Один из подходов к формированию вторичной языковой личности заключается в обучении иностранному языку параллельно с изучением родного. Некоторые психологи и педагоги считают, что самое лучшее - разговаривать с ребенком на иностранных языках со дня его рождения. Это развивает слух, дает понятие о звуковом разнообразии мира. Отечественные (Л.С. Выготский, С.И. Рубинштен) и зарубежные психологи (Б. Уайт, Дж. Брунер, В. Пенфильд, Р. Робертс, Т. Элиот) утверждают, что ребенок овладевает иностранным языком легче, чем взрослый. В начальный период освоения языка ребенок максимально открыт к восприятию любого материала. Период в возрасте около 1,5-3 лет - это время пополнения словарного запаса. В данном периоде ребенок особенно восприимчив к изучению иностранных языков. Считается, что ребенок до девяти лет - это специалист в овладении речью. После этого периода мозговые механизмы речи становятся менее гибкими и не могут так легко приспосабливаться к новым условиям. Мозг ребенка имеет специализированную способность к иностранному языку, но она уменьшается с возрастом.
Маленькие дети могут становиться билингвами
именно потому, что они осваивают второй язык параллельно родному и не воспринимают его как что-то чуждое. В раннем возрасте они способны узнавать очень много новых слов, при этом процесс понимания нового языка идет для них по тем же законам, что и родного. Очень распространены случаи, когда родители двуязычные и их ребенок также свободно владеет двумя языками с самого раннего возраста. Такое овладение языком и межкультурной коммуникацией может быть спонтанным, например в билингвальной семье или полиязычной среде.
Другой подход состоит в том, чтобы ребенок изначально овладел хорошо родным языком, а затем начинать погружаться в другую языковую среду. Приверженцы такого подхода считают, что лучше всего изучать иностранный язык в 5-8 лет, когда система родного языка ребенком уже достаточно хорошо усвоена, а к новому языку он относится сознательно. Именно в этом возрасте еще мало штампов речевого поведения, нет больших трудностей при вступлении в контакт на иностранном языке. Если методическая система построена достаточно грамотно с лингводидактической и психолингвистической точки зрения, то успех в овладении предлагаемым ограниченным языковым материалом и создание необходимых предпосылок для дальнейшего усвоения любого иностранного языка обеспечен практически всем детям.
Имеющийся опыт отечественных и зарубежных исследований в данной сфере, доказывает, что изучение иностранного языка развивает детей дошкольного возраста, поднимает их образовательный и культурный уровень [6-10]. Если иностранный и родной языки усваиваются в ходе коммуникации, как это происходит при их одновременном освоении, а не при специальном обучении, билингвизм ребенка формируется как естественный. Ребенок относится к каждому из двух языков как к средству коммуникации, он готов на любом из них общаться, выражать свои мысли и чувства. Постепенно он привыкает к этому, даже если знает, что один из языков не является родным для него и его родителей. При специальном обучении ребенок относится к новому языку как предмету изучения, к новой игре, новому виду деятельности, он не рассматривает его как одно из средств коммуникации. Это признак искусственного билингвизма. При создании особых условий, активном подключении общения с носителем нового языка (друзьями, знакомыми, няней или гувернанткой) в течение длительного времени, новый язык тоже может стать для ребенка одним из средств коммуникации. Билингвизм ребенка наиболее естественно развивается в смешанной семье, если родители хотят сохранить оба языка для следующего поколения. Несмотря на некоторую необычность и трудности, в одноязычной семье родители тоже могут воспитывать ребенка с рождения на двух языках: один говорит с ним на родном, а второй - на иностранном языке. В смешанной семье ребенок усваивает не только два языка, но и две культуры от их носителей. В одноязычной семье родители являются носителями лишь одной культуры. Следствием этого является недостаток в усвоении особенностей культуры неродного языка.
Например, феномен «тбилисского двора»: в старом Тбилиси дети, играя во дворе со своими сверстниками разных национальностей, в той или иной мере овладевали и русским, и грузинским, и армянским, и курдским, и ассирийским языками. Таких примеров немало, особенно это было обычным явлением в многонациональных сообществах бывших республик СССР. Тем не менее, овладение маленькими детьми родным и иностранным языками одновременно может быть специально спланированным, контролируемым и управляемым. Исследования ведущих университетов США и Канады показали, что у двуязычных детей когнитивные способности развиваются лучше, чем у монолингвов. Благоприятное влияние изучения второго языка на развитие родной речи дока-
зал Л.С. Выготский, отмечал Л.В. Щерба, и другие отечественные ученые. Согласно современным исследованиям, к трехлетнему возрасту развитие головных клеток мозга завершается на 70-80 %. И именно возраст до 3-х лет считается самым благоприятным для получения новых навыков. Глен Доман, американский врач, возглавляющий институт достижения человеческого потенциала в Филадельфии, автор книг «Гармоничное развитие ребенка», «Как дать вашему ребенку энциклопедические знания» и др. приводит следующие факты из своей многолетней практики: «Если какой-нибудь взрослый захочет быстро приобрести комплекс неполноценности, то все, что для этого надо сделать - это посоревноваться в изучении иностранного языка с полуторагодовалым малышом......Если ребенок родится в семье, где говорят на двух языках, то и он будет говорить на двух. Если в семье будут в ходу три языка - он заговорит на трех, четыре - на четырех. И так далее - предела совершенству здесь нет. И это самое большое лингвистическое чудо, которое я знаю». По мнению Г. Домана начинать обучать ребенка иностранному языку нужно буквально с нескольких месяцев. В его институте по его программе прошли обучение уже десятки тысяч детей. Суть ее в том, что самым продуктивным периодом для обучения является период, когда растет мозг, и возможности для обучения в этот период поистине уникальны.
Другим теоретиком раннего развития был Масару Ибука, основатель фирмы SONY, директор Ассоциации раннего развития и организации «Обучение талантов». Исследуя раннее развитие, в своей книге «После трех уже поздно» он пишет: «Для ребенка, у которого нет четких, устоявшихся представлений о том, что «трудно» или «легко» - английский или японский языки, музыка Баха или детские песенки, однозвучная, однообразная музыка или гармония звуков, - все должно начинаться одновременно, для него одинаково ново все. Маленькие дети обладают способностью научиться чему угодно. То, что они усваивают без каких-либо усилий в 2, 3 или 4 года, в дальнейшем дается им с трудом или вообще не дается. То, что взрослые осваивают с трудом, дети выучивают играючи. То, что взрослые усваивают со скоростью улитки, детям дается почти мгновенно. Взрослые иногда ленятся учиться, тогда как дети готовы учиться всегда. Одним из самых сложных занятий для человека является изучение иностранных языков, обучение чтению и игре на скрипке или фортепьяно. Такими навыками взрослые овладевают с трудом, а для детей - это почти неосознанное усилие. Чтобы наши детишки, подрастая, свободно говорили на нескольких языках, умели плавать, ездить верхом, писать маслом, играть на скрипке на самом высоком профессиональном уровне, - нужно, чтобы их любили (что мы и делаем), уважали (что мы делаем редко) и предоставляли в их распоряжение все то, чему мы бы хотели их научить...»
В связи с вышеприведенными исследованиями ученых педагогов-психологов, практиков и теоретиков, врачей можно с уверенностью констатировать, что изучение иностранного языка можно и нужно включать в сетку занятий в дошкольных учреждениях. Приступая к проведению занятий с дошкольниками необходимо учесть существенные методические рекомендации. Безусловно, следует учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка, соблюдать психолого-педагогические требования к возрастным категориям [2]. Прежде всего, занятия должны проходить в игровой форме и с максимальным использованием наглядного материала. Ранние развивающие методики направлены в первую очередь на это. Педагоги и психологи обращают внимание на следующие моменты: ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте - игра, главное для малышей - движение, важно, чтобы занятие ни в коем случае не превращалось в урок - это противоречит психологии детей дошкольного возраста. У дошкольников наглядно-образное мышле-
ние [11-16]. Поэтому занятие должно иметь зрительную опору - предметные сюжеты, картинки, игрушки. Детям дошкольного возраста не должны даваться домашние задания, если используемая методика такие подразумевает, то обязательно должна проводиться подробная разъяснительная работа с родителями. Формы обучения должны быть направлены не на усвоение как можно большего количества лексических единиц, а на воспитание интереса к предмету, развитие коммуникативных навыков ребенка, умение выразить себя.
Занятия по иностранному языку можно проводить ежедневно по 15-25 минут, опираясь на принцип «от простого к сложному». Начиная работу с дошкольниками, преподавателю очень важно знать, что уровень развития детей еще недостаточен для самостоятельного решения ими многих задач, возникающих в процессе их деятельности (игровой, продуктивной, речевой и др.). В этом возрасте не нужно знакомить с транскрипцией и письменной речью. Если у ребенка трудности с родным языком и произношением отдельных звуков, то с приобщением его к активному изучению иностранного языка лучше повременить и проконсультироваться с логопедом.
Ни в коем случае нельзя заставлять маленького ребенка говорить, этого не должно быть ни при самостоятельном (домашнем) обучении, ни при обучении в дошкольном учреждении. Ребенок сам придет к этому, когда будет готов, пусть копится пассивный словарный запас, сначала ребенок начнет понимать, а позже заговорит. Ребенок должен обучаться в обстановке любви и отзывчивости, в напряженной обстановке от занятий не будет толку.
В младшем возрасте ребенка нужно обучать через разговорную речь. Детские рифмованные четверостишья, в которых все слова русские, и лишь одно иностранное служат для тренировки памяти.
Нужно учитывать и то, что в дошкольном возрасте к обучению иностранному языку лучше подходить как к специфическому разделу ознакомления с окружающим миром, нужно подготовить ребенка к обучению, мотивировать его. Необходимо знакомить ребенка со страной, с традициями, найти страну изучаемого языка на карте, рассказать о том, какие там живут люди, чем они занимаются, как одеваются, чем отличаются от нас, на каком языке говорят.
При отборе вербального содержания необходимо определить уровень речевого развития ребенка на родном языке и, учитывая его речевой опыт, отбирать только то, что лежит в зоне его непосредственного восприятия. Например, если ребенок не усвоил формы условного и управляемого диалога на родном языке, он не осмыслит, что и как нужно отвечать на иностранном. Отбирая вербальное содержание, преподаватель определяет языковой и речевой материал. Языковой материал включает лексические единицы разных частей речи: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, предлоги и грамматические конструкции, доступные детям. В речевой материал входят клише и речевые обороты, выражающие намерение говорящего.
Отбирая языковой, речевой и лингвострановедче-ский материал, вербальное и невербальное содержание с учетом познавательного и речевого развития ребенка, преподаватель должен ориентироваться на принцип системности. Систематизация социолингвистического содержания обучения иностранному языку осуществляется в двух направлениях: по вертикали (для всех возрастных групп от двух до семи лет) и по горизонтали (для каждой возрастной группы). Систематизация проявляется как на уровне языкового материала (фонетического, лексического и грамматического), так и на уровне речевого и лингвострановедческого содержания.
Учитывая уровень языковых обобщений ребенка определенного возраста, преподаватель определяет те-
матику занятий. Выбранная преподавателем тема определяет коммуникативную ситуацию и сюжет занятия. Зависимость между темой, ситуацией и сюжетом - относительная. Одна тема может изучаться на протяжении нескольких занятий и может включать одну или несколько коммуникативных ситуации, при этом сюжет может быть один или меняться на каждом занятии. Например, с детьми 3-4-х лет преподаватель проводит занятие по теме «Животные», ситуация «В зоопарке», сюжет: «Поможем тигренку найти свою маму».
Определяя тематику занятий на год или на курс обучения, преподаватель должен учитывать принцип концентричности, который предполагает повтор этих тем на следующих этапах обучения с более глубоким содержанием. Например, к темам: «Овощи», «Фрукты», «Сладости» (3-4 года) добавляются темы: «Еда» и «Напитки» (4-5 лет); «Продукты питания» (5-6 лет). Усвоенный ранее детьми языковой, речевой и лингво-страноведческий материал вовлекается в другие темы на более высоком уровне и предлагается детям в более сложных грамматических конструкциях.
Осмысленное усвоение языкового материала ребенком возможно только при учете и реализации преподавателем принципа парадигматической и синтагматической обусловленности. Учитывая этот принцип, преподаватель отбирает языковой материал по категориальному признаку. Например, категория «Животные», тема «Домашние животные». По этой теме необходимо отобрать языковой, речевой и лингвострановедческий материал. В языковой материал включаются названия животных (имя существительное - «кошка, а не собака»), прилагательные, обозначающие цвет, размер, характер животного («черный, а не белый», «большой, а не маленький»), а так же глаголы и наречия, позволяющие охарактеризовать действия животных («прыгает, а не бегает»; «быстро, а не медленно»).
Правильный отбор языкового содержания позволяет его организовать в речевой материал и создает предпосылки для выражения мысли на иностранном языке. Например, «Это маленькая, пушистая кошка, а не большой, сердитый пес». Преподаватель должен отобрать языковое содержание таким образом, чтобы ребенок, сравнивая животных, использовал в речи сначала имя существительное, а затем начал бы включать в свою речь глаголы и имя прилагательное. Учет этого принципа позволяет не только отобрать, но и организовать языковой, речевой и лингвострановедческий материал, что способствует, с одной стороны, овладению иностранным языком на уровне фраз, а не отдельных слов, а с другой, позволяет развивать как диалогическую, так и монологическую речь (описание, повествование, рассуждение).
Таким образом, отмечая растущую из года в год популярность изучения иностранного языка и все большое желание родителей, стремящихся приобщить своих детей к иностранным языкам уже с раннего возраста, следует признать факт существования вопросов, требующих особенно тщательного рассмотрения и учета в методике раннего обучения иностранным языкам. Это связано с качественным языковым обучением детей дошкольного и младшего школьного возраста. Проблема раннего обучения заключается в необходимости изыскивать резервы в организации обучения, чтобы не упустить и воспользоваться преимуществами сензитивного периода усвоения иностранного языка в дошкольном возрасте. Если не учитывать вышеуказанные лингвоме-тодические подходы к процессу обучения дошкольников иностранному языку, то процесс обучения не принесет должных результатов в силу существенных причин, среди которых можно выделить следующие:
• нерешенность организационных вопросов (нет преемственности между детским садом и школой. Во многих школах обучение языку начинается только со 2 класса);
• отсутствие должного методического обеспечения (нет общепринятых теоретических положений, на которых должна основываться вся система обучения);
• нехватка специально подготовленных кадров;
• высокие экономические затраты и низкий, неудовлетворяющий потребностям общения уровень усвоения иностранного языка детьми (дети не имеют возможности пользоваться языком как средством общения);
• предлагаемые методики не учитывают всех объективно существующих факторов и условий реального процесса обучения;
• педагоги недостаточно владеют знаниями о возрастных особенностях своих воспитанников, зачастую превращают занятие с детьми в обычный урок с недостаточным количеством игр, песен, и т.д. В результате чего дети быстро теряют интерес к языку.
Итак, раннее изучение иностранного языка в дошкольном возрасте представляет собой важную предпосылку успешного формирования элементарных иноязычных речевых навыков и умений ребенка. Уникальная предрасположенность к речи, пластичность природного механизма его усвоения; более гибкое и быстрое, чем на последующих возрастных этапах, запоминание языкового материала и воспроизведение его; естественность мотивов общения; отсутствие языкового барьера, т. е. страха торможения, мешающего вступить в общение на иностранном языке даже при наличии необходимых навыков - все это дает ребенку-дошкольнику возможность при соответствующих условиях успешно овладеть иноязычной речью. Кроме того, игра, являясь ведущим видом детской деятельности, позволяет сделать коммуникативно-ценными практически любые языковые единицы. Обучение детей иностранному языку рассматривается как один из важных этапов подготовки их к школе. Ранее двуязычие (билингвизм) положительно сказывается на развитии памяти, устойчивости внимания, сообразительности, быстроты реакции, логики, произвольности поведения, творческой самостоятельности. Исследования подтверждают, что полноценно развивающие дети-билингвы хорошо учатся и усваивают абстрактные науки, литературу и другие иностранные языки.
Таким образом, ранее обучение иностранному языку вносит весомый вклад в формирование гармонично развитой личности ребенка, а дошкольное образовательное учреждение создает наиболее благоприятную атмосферу для приобщения детей к новому языковому миру с целью лучшей их адаптации к мультилингвальной и поликультурной ситуации в современном мире [4; 5].
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Апанасюк, Л.А. Теоретико-методологическое обоснование социально-культурных программ преодоления ксенофобии в молодежной среде / Л.А. Апанасюк // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2013. № 1 (117). С. 161165.
2. Метелева, Л.А. Психолого-педагогические условия формирования коммуникативной компетентности учащихся в процессе обучения иностранному языку. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук - Самарский государственный педагогический университет. Самара, 2008.
3. Смирнова, Е.В. Информационное пространство вуза, детерминирующее развитие межкультурной компетенции личности в условиях поликультурного и муль-тилингвального взаимодействия / Е.В. Смирнова // Вектор науки тольяттинского государственного университета. Тольятти: 2013. № 4 (26). С. 283-286.
4. Смирнова, Е.В. Теоретические и методические подходы к преподаванию иностранного языка с использованием средств информационных и коммуникационных технологий (монография). Тольятти: ТГУ, 2009 ISBN 978-5-8259-0508-2.
5. Смирнова, Е.В. Формирование межкультурной компетенции в условиях поликультурного, информационного и коммуникационного взаимодействия / Е.В. Смирнова // В сборнике: Актуальные проблемы теоретической и прикладной лингвистики и оптимизация преподавания иностранных языков Памяти профессора Р. Г. Пиотровского: к 90-летию со дня рождения: материалы III Международной научной заочной конференции. Тольятти: ТГУ 2012. С. 124-129.
6. Муриева М.В. Раннее иноязычное обучение - начальный этап формирования вторичной языковой личности // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2013. № 4 (15). С. 123-126.
7. Кагуй Н.В. Кросскультурный диалог как междисциплинарная основа обучения в процессе раннего би-лингвального образования // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. 2013. Т. 1. № 11 (15). С. 87-94.
8. Щербатых Л.Н. Гуманитарная культура и иноязычное образование школьников: проблемы и перспективы // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2013. № 1 (12). С. 292-294.
9. Smimova E.V. Features of using the internet for implementation of foreign language informational and communication interaction // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2013. № 4. С. 60-62.
10. Смирнова Е.В. Формирование коммуникативного пространства языковой среды в условиях иноязычного информационного и коммуникационного взаимодействия // Балтийский гуманитарный журнал. 2013. № 2. С. 33-36.
11. Моисеева Е.В. Психолого-педагогические основы развития поисковой активности дошкольника // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2013. № 3 (14). С. 178-180.
12. Лазаренко Д.В., Курбатова С.В. Исследование развития наглядно-образного мышления у младших школьников с общим психическим недоразвитием на уроках чтения // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2013. № 3. С. 18-20.
13. Антонюк В.З. Формирование интеллектуальной готовности старшего дошкольника к учебе в школе // Балтийский гуманитарный журнал. 2013. № 3. С. 5-7.
14. Карих (Канащенкова) В.В. Особенности парадоксальности художественного мышления детей старшего дошкольного возраста // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2013. № 2 (13). С. 124-127.
15. Власенко С.В., Пустовалова Н.И. Проектирование образовательной деятельности дошкольников на основе вариативно-модельного подхода // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2013. № 3. С. 5-7.
16. Пахомова А.М. Исследование взаимосвязи творческого мышления и интеллекта младших подростков на вербальном и невербальном уровнях // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2013. № 4 (15). С. 139-141.
FEATURES OF EARLY FOREIGN LANGUAGE LEARNING
© 2015
E.V. Smirnova, candidate of pedagogical sciences, assistant professor of Chair "Theory and Technique of Teaching of Foreign Languages and Cultures"
Togliatti State University, Togliatti (Russia)
Abstract. The article discusses the issue of early foreign language teaching. Approaches to the formation of a derivative linguistic personality are examined. The question of selection of language, speech and linguistic material is analyzed. The selection is based on the level of the child's speech development, his or her speech experience and sensitive period of development. Foreign language teaching in a the pre-school age has to be considered as a specific section of familiarization with the world, through children's curiosity, introducing them to a new language world with the aim of better adapting them to multilingual and polycultural situation in the modern world.
Keywords: monolingual, polycultural, linguistic education, derivative linguistic personality, linguistic and cultural diversity, bilingual, polylingual environment, linguistic-cultural material, age group, selection of linguistic content, problem of early training, methodological support, early training in foreign languages.
УДК 378
ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ И ЛИЧНОСТНЫЙ ПОДХОДЫ КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ МОДЕЛИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ГЕОМЕТРО-ГРАФИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ИНЖЕНЕРОВ
© 2015
А.Н. Старостина, преподаватель кафедры «Технический сервис»
Нижегородский государственный инженерно-экономический университет, Княгинино (Россия)
Аннотация. Процессы реформирования в России затрагивают и сферу образования. Основу модернизации образования составляет переход от государственно-патерналистской модели социальной политики к модели, учитывающей рыночные реалии с сохранением важной роли государства. Этот переход зафиксирован в документах о современной образовательной политике. Очевидно, что такие преобразования затрагивают ключевые механизмы управления системой образования на всех уровнях: государственном, региональном и на уровне учреждений профессионального образования. При этом одним из важнейших становится стратегический уровень управления вузами в сфере высшего профессионального образования. Необходимо отметить, что проблематика стратегического планирования для вузов не является абсолютно новой. Попытки разработать соответствующие методики предпринимаются практически с самого начала кардинальных социально-экономических преобразований в России. Более того, аналогичные тенденции развития образовательного менеджмента еще раньше обнаруживаются и за рубежом. Новые междисциплинарные образовательные задачи, инновационный характер процессов во многих областях знаний, глобализация науки, Интернет, внедрение самофинансирования и конкурентной борьбы в условиях кардинальных институциональных изменений в обществе и многие другие феномены требуют соответствующих изменений в способах управления вузами. Однако традиционная вертикальная университетская организационная структура, соответствующая модели так называемой «профессиональной бюрократии», в значительной степени утратила свою эффективность, хотя при этом и сохраняет некоторые адаптационные способности. Разрешение этого противоречия тормозится дефицитом фундаментальных научно-методологических разработок, которые указали бы правильные направления построения механизмов стратегического управления. На основе теоретического анализа научных публикаций разработана комплексная теоретико-методологическая система формирования и совершенствования профессионально-значимых качеств будущих специалистов технического профиля.
Ключевые слова: геометро-графическая информация, методологическая, теоретическая, технологическая подготовка, теоретико-методологическая система, теоретическое мышление.
Методология высшего профессионального образования базируется на концепции системно-деятельностного подхода. Системный подход исключает односторонние аналитические, линейно-причинные методы исследования. Основной акцент этого подхода направлен на: целостность интегрированных качеств объекта, их происхождение; выявление связей и взаимоотношений, как в самом изучаемом объекте, так и его связей и взаимоотношений с окружающей средой.
Психологическая теория деятельности была разработана еще в советский период [1, с. 24]. Развитие её связано с именами выдающихся психологов и педагогов, таких как И.А. Володарская, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, И.И. Ильясов, О.Я. Кабанова, И.П. Калошина, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, П.И. Пидкасистый, А.И. Подольский, З.А. Решетова, С.Л. Рубинштейн, Н.Г. Салмина, В.П. Сохина, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков, Т.И. Шамова, А.В. Хуторской, Г.П. Щедровицкий, Г.И. Щукина и др.
Жизнедеятельность человека, как и любая другая деятельность, имеет свой предмет, продукт, средства и действия. Предметом жизнедеятельности является окружающий мир, природа и общество и сам человек. Средствами жизнедеятельности можно считать психические и физио-
логические ресурсы индивида, включая техническое оснащение, соответствующее исторической эпохе его жизни [7, с. 32]. Специфические особенности человеческой деятельности достаточно глубоко и всесторонне изучены В.Г. Афанасьевым, М.С. Каганом, Э.С. Маркаряном, А.А. Чунаевым и др.
Основным результатом учебной деятельности является формирование у будущего специалиста теоретического и профессионального мышления. От степени сформированности теоретического мышления, зависит характер приобретаемых в дальнейшем знаний [10, с. 437]. Формирование теоретического мышления требует специальных педагогических приёмов и способов моделирования учебной деятельности. Особую сложность представляет обучение самостоятельному отбору содержательного материала, подлежащего усвоению[14, с. 17]. В этом случае необходим некоторый объём знаний психологического и логико-методологического характера, знаний об учебной деятельности и обобщённых характеристиках предмета, подлежащего усвоению. Важной частью работы по формированию умственных действий у студентов является содержательный анализ материала с целью выделения таких инвариантов в конкретной области знаний, которые позволяют значительно уменьшить
