Особенности работы с текстом по специальности в аудитории иностранных студентов инженерно-технического профиля Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

III

ИНОЯЗЫЧНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СОВРЕМЕННОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

УДК 811.161.1 (0.054.6)

К.А. Лукьянова

ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ С ТЕКСТОМ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ В АУДИТОРИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ ИНЖЕНЕРНО-ТЕХНИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ

НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМ. Р.Е. АЛЕКСЕЕВА

Рассматривается проблематика учебного текста в рамках преподавания дисциплины «Русский язык как иностранный». Определяется круг вопросов, связанных с необходимостью формирования у иностранных студентов речевой компетенции в четырех видах речевой деятельности: чтении, письме, аудировании и говорении, а также и языковой компетенции на различных языковых уровнях: фонетическом, словообразовательном, лексическом, грамматическом. Описаны виды заданий, которые автор полагает необходимыми при работе с текстами в аудитории будущих инженеров.

Ключевые слова: русский язык как иностранный, методика преподавания дисциплин, модель обучения, высшее техническое образование, «инженерный» текст, компетентностный подход.

В методике РКИ (русского как иностранного) общепризнанным является то положение, что работа с текстом имеет большое значение для овладения языком специальности. Кроме того, доказано, что при обучении иностранных студентов инженерно-технического профиля именно текст диктует выбор лексико-грамматического материала, а не наоборот. Однако вопрос о том, каким должен быть учебный текст - аутентичным, оригинальным или адаптированным, - в методике РКИ до сих пор не решен. Сразу заметим, что под аутентичным мы понимаем текст, который создан инженером для инженера (в нашем случае), написан языком, понятным специалистам только определенной области. Если же мы имеем текст, относящийся к публицистическому, научно-популярному или научно-деловому стилям речи (без профессионального «кодирования» информации), его следует считать просто оригинальным. Думается, что на подготовительном отделении вуза должны использоваться в большей степени адаптированные и в меньшей степени оригинальные тексты. В то время как работу с преимущественно аутентичными текстами нужно вести в процессе обучения иностранных студентов-бакалавров и магистров.

Работа с аутентичными текстами на занятиях РКИ сопряжена с рядом трудностей для преподавателя-русиста. Во-первых, это отбор текстов. Во-вторых, их понимание. В-третьих, объем. Все эти трудности можно преодолеть лишь при активном сотрудничестве преподавателя-предметника и преподавателя-русиста. Проанализировав ряд учебников по РКИ для студентов инженерно-технического профиля, мы пришли к выводу, что не всегда результаты упомянутого выше сотрудничества прослеживаются в учебных материалах. В учебнике Л. Миллер и Л. Политовой «Политехнический русский» [1] использовано большое количество аутентичных текстов, однако многие термины, вызывающие сложности в понимании у преподавателя-русиста (например, «принцип взаимности», «принцип наложения» при чтении текста «Электрическая цепь», амплитудная, частотная и фазовая модуляции при чтении текста «Приемо-передающие устройства») - определяются без каких бы то ни было иллюстра-

ций. Это существенно затрудняет их восприятие. Не совсем ясно, что делать в этом случае преподавателю-русисту, работающему по данному учебнику: пытаться самому разобраться в данной теме, обращаться за помощью к преподавателю-предметнику или надеяться на то, что студентам все понятия знакомы (к сожалению, практика показывает обратное). Другую крайность представляет собой, например, пособие Н.В. Куриковой и др. [2] по обучению языку электротехники. Этот учебник, наоборот, похож на словарь, где каждый научный термин имеет определение, также, кстати, не всегда понятное преподавателю-русисту в связи с тем, что в качестве примеров такие определения часто содержат далеко не элементарные уравнения и формулы. Но главным «минусом» подобных пособий мы считаем их неспособность заинтересовать студента, сделать процесс овладения языком увлекательным, недостаточное количество заданий, направленных на обучение устной научной речи.

Наиболее приемлемая модель обучения, как нам кажется, была описана И.Б. Авдеевой и др. [3] и апробирована со студентами технических вузов города Москвы. Суть данной модели заключается в следующем. Для подготовки текстовых материалов преподаватель РКИ получает тексты лекций от преподавателя-предметника по профильной для студентов дисциплине. После внимательного их прочтения преподаватель-русист задает вопросы специалисту в данной области до тех пор, пока ему (русисту) не станет понятна вся предметная информация текстов. Из вопросов преподавателя-русиста и ответов преподавателя-предметника получается оригинальный диалог, «где с помощью известных иностранцу лек-сико-грамматических и синтаксических конструкций, в привычной студенту устной форме речи вводится новая предметная информация» [3, с. 57]. И только на втором этапе авторами описываемой модели обучения предлагается оригинальный текст лекции, которая содержит уже знакомую студентам предметную информацию и основную терминологическую лексику. Такой способ подачи материала помогает учащимся увидеть синонимику языковых конструкций, выбор которых зависит исключительно от стиля текста. На третьем этапе работы студенты получают аутентичный монологический текст, взятый, например, из классического учебника. Такой поэтапный способ введения материала позволяет преподавателю работать с тремя формами речи: диалога (разговорная речь), лекции (устная научная речь) и учебно-научного текста (письменная научная речь).

Принимая описанную модель, позволим себе дополнить ее перечнем заданий, которые, на наш взгляд, должны сопровождать работу с аутентичными текстами. Преподавателю РКИ необходимо формировать у иностранных студентов речевую компетенцию в четырех видах речевой деятельности: чтении, письме, аудировании и говорении и языковую компетенцию на различных языковых уровнях: фонетическом, словообразовательном, лексическом, грамматическом. Опишем виды заданий, которые мы считаем необходимыми при работе с текстами в аудитории будущих инженеров. Из предтекстовых заданий помимо диалогов, о которых шла речь выше, нужно отметить особое значение фонетических упражнений, зачастую совсем отсутствующих в учебных пособиях для студентов-иностранцев, имеющих первый сертификационный уровень владения языком. Между тем правильное воспроизведение терминов и интонационное оформление синтаксических конструкций являются залогом понимания студентами лекций. Так, учащимся могут быть предложены следующие виды заданий.

1. Расставьте ударение в словах и прочитайте их вслух. Попробуйте воспроизвести слова по памяти.

2. Прослушайте слова и расставьте в них ударение.

3. Прочитайте предложения с правильной интонацией. Определите тип предложений (причины, цели, следствия и др.). Определите слова, на которые «падает» логическое ударение.

При восприятии любого текста студенты сталкиваются с терминами, имеющими конкретные словообразовательные модели, вследствие чего обучаемым может быть предложено

найти сходство в строении слов и их значении (определить значение суффиксов «тель», «ор» и др., иноязычных элементов интер-, атмо-, диа-, термо- и др.).

Среди лексических предтекстовых заданий хотелось бы особо выделить задания на подбор антонимов, синонимов и паронимов. Такой вид работы позволяет не только расширить словарный запас студентов, но и лучше запомнить новые лексические единицы.

Грамматические задания традиционно включают в себя упражнения на падежи, использование которых для абсолютного большинства иностранных студентов является трудностью до конца обучения, и трансформационные упражнения. Остановимся подробнее на последних. Студенты инженерно-технического профиля с большим энтузиазмом относятся к выполнению подобных заданий. Обратим внимание на то, что кроме традиционно используемых трансформаций действительных и страдательных конструкций, причастных оборотов, определительных предложений, деепричастных оборотов, предложно-падежных форм существительных, инфинитива - важными для осознания синонимики и комбинаторики языковых единиц (с целью формирования коммуникативного качества богатства речи) являются также трансформации предложений одного типа (трансформации, обусловленные полифункциональностью русских союзов, трансформации простого предложения в сложное и наоборот). Именно данный вид трансформаций основан на взаимосвязи логической и грамматической структур предложения и позволяет обучать «формированию и формулированию мысли» [4, с. 27] на иностранном языке.

Далее обратимся к послетекстовым заданиям. Среди них обязательными нам представляются кроссворды. Решение кроссвордов как вид интерактивной работы, с одной стороны, вызывает неподдельный интерес у студентов с левополушарным типом мышления, а с другой, позволяет преподавателю оценить уровень овладения научной терминологией и сформированности понятий у обучаемых. Для реализации последней задачи следует при составлении заданий использовать определения не в их дословном повторении из учебного текста, а в переформулированном виде. В этом случае студент, который просто заучил определение, но не понял его сути, с заданиями кроссворда справиться не сможет.

Каждая область знания обладает своей системой понятий, зафиксированной в ее терминологии. Уровень сформированности у студентов понятий, связанных с приобретаемой специальностью, во многом определяет успешность обучения в вузе и в последующей профессиональной деятельности. Давая определение, человек толкует слово. Значения являются неотъемлемой частью самих слов, которые как средство общения входят в структуру языка. Понятия же образуются в сознании людей в результате использования слов в процессе коммуникации в разных сочетаниях и разных смыслах-значениях [5]. Понятие рассматривается в психологии, прежде всего, как категориальный аппарат процессов мышления (в частности, как основное средство категориального понятийного мышления). В этом аспекте понятие как «инструмент», «категория» речевого мышления, имеющая словесную форму выражения, является тем самым связующим звеном, которое объединяет процессы мышления и речи [6, с. 126]. С помощью определения понятий мы отличаем круг определяемых предметов от других предметов. Определение понятий является их обобщением в сознании говорящего.

Отметим, что многие понятия, которые студенты-иностранцы усваивают в процессе обучения профессии, не являются для них новыми. Эти понятия присутствуют в сознании учащихся и имеют определенное словесное выражение на их родном языке. Однако обучение в вузе, преподавание в котором ведется на иностранном для студентов языке, предполагает усвоение ими новых научных понятий. Здесь следует вспомнить не раз высказываемое учеными положение о возможном различии понятий, выражаемых словами родного и иностранного языка. Из исследований процесса образования понятий известно, что это сложный акт мышления, которым нельзя овладеть с помощью простого заучивания, но который обязательно требует, чтобы мысль человека поднялась в своем внутреннем развитии на высшую ступень. Следующий вид послетекстовых заданий, на котором стоит остановиться, - это задания на конспектирование. Студенты должны владеть не только способами трансформации

текста в целях его сокращения, но и видеть коммуникативные блоки текста, которыми чаще всего в инженерных текстах являются определение понятия, классификация, сопоставление, описание процесса, расчет, предоставление фактов (доказательство) и др., а также представлять набор синтаксических конструкций, используемый в том или ином коммуникативном блоке. В большинстве случаев описанные выше коммуникативные блоки не являются составляющими одного текста. Поэтому в методике РКИ принято говорить скорее о типах учебных текстов, наиболее часто встречаемых в учебных пособиях для иностранных студентов инженерно-технического профиля. Исследователь таких текстов Г.М. Петрова выделяет следующие типы: представление, расчет, инструкция [7]. Тип текста «представление» широко представлен в текстах научной и научно-учебной литературы. В данном типе текста представлен функционально-смысловой тип речи - описание. Представление имеет с четыре подтипа: 1) представление фактов; 2) представление объектов, процессов; 3) представление методов; 4) представление выводов.

Тип текста «расчет» близок к функционально-смысловому типу речи - рассуждение. Г.М. Петрова выделяет следующие подтипы этого текста: 1) расчет количественных и качественных параметров и характеристик конкретных материальных объектов (узлов и деталей приборов, агрегатов, машин) и технологических процессов; 2) расчет по определению зависимостей между параметрами и характеристиками объектов и процессов.

Тип текста «инструкция» близок к функционально-смысловому типу речи - повествованию. В данном типе речи выделяются следующие подтипы: 1) инструкция по созданию конкретных материальных технических объектов; 2) инструкции по получению конкретной теоретико-практической информации о материальных технических объектах; 3) инструкции по получению обобщенной информации научно-практического характера. При отборе аутентичных текстов важно, чтобы все типы текстов были включены в учебное пособие по РКИ.

Интересным для студентов-иностранцев любого профиля являются игровые формы работы. Интерактивные технологии в системе обучения РКИ используются давно и успешно. Несмотря на это, большинство учебников и учебных пособий, в которых нашло отражение использование данной группы технологий, написаны для студентов либо гуманитарного профиля обучения, либо для студентов подготовительного отделения российских вузов (первый сертификационный уровень; общее владение). Вместе с тем в последние годы все чаще поднимается вопрос об использовании различных игровых приемов и методов на занятиях с иностранцами нефилологических профилей, в частности, инженерно-технического.

Под интерактивными технологиями вслед за Г.К. Селевко мы понимаем группу педагогических технологий, достигающих высокого уровня объектной активности учебной деятельности учащихся [8]. Особенностью интерактивного обучения является постоянное, активное взаимодействие всех его участников. Организация такого обучения включает моделирование профессиональных ситуаций, использование ролевых (деловых) игр, решение дискуссионных вопросов и т.п. Использование игровых технологий позволяет разнообразить систему упражнений, заинтересовать студентов и, самое главное, помочь в формировании различных коммуникативных умений. Одними из самых занимательных игровых форм работы в аудитории иностранных студентов инженерно-технического профиля, пожалуй, являются презентация какого-либо «изобретения» и дискуссия с элементами ролевой игры. Для презентации один из студентов воображает себя инженером, который должен представить на суд коллег свое изобретение. Основой презентации является прочитанный текст о каком-либо устройстве, машине или установке. После презентации «изобретатель» отвечает на вопросы других студентов в группе и выслушивает отзывы о своем изобретении. В качестве примера организации другой формы игровой работы опишем дискуссию, проводимую нами в аудитории иностранных студентов будущих инженеров-атомщиков и предлагаемую им в рамках темы «Сопоставление предметов, явлений, действий и понятий». Участниками ее являлись английский физик Э. Резерфорд и датский физик Н.Бор, их воображаемые единомышленники, а также современные ученые-физики. «Бор» и «Резерфорд» должны были сде-

лать небольшие доклады объемом 10-12 предложений, описывающие их модели атома, а также презентацию основных постулатов своих теорий в графическом виде. Для подготовки мини-докладов студенты использовали пособие «Русский язык физику-атомщику» [9], а также ресурсы сети Интернет. «Единомышленники» ученых в качестве домашней работы получили задание составить несколько вопросов. Часть вопросов должна была носить уточняющий характер, например:

- А что значит понятие ....?

- А не могли бы Вы рассказать подробнее о..?

- Что вы имеете в виду, когда говорите...?

- Как вы докажете, что это верно?

- Я не совсем понимаю, что вы имеете в виду. Уточните, пожалуйста.

Другие вопросы апеллировали к «слабым местам» теорий ученых, они составлялись с ориентацией на противоречия в моделях, которые ученые при своей жизни не могли разрешить. Например:

Н. Бор (Э. Резерфорду): Согласно Вашей теории электрон должен упасть на ядро, но этого не происходит. Как Вы это объясните?

Э. Резерфорд (Н. Бору): Как Вы можете объяснить тот факт, что движение по круговой траектории электронов противоречит законам Кулона?

На вопросы, которые должны были вызвать затруднение у «Бора» и «Резерфорда», преподаватель заранее предлагал варианты ответов:

- К сожалению, современная наука еще не нашла ответа на этот вопрос, но думаю, что вычисления, проводимые мною в настоящее время, помогут в разрешении данной проблемы и т.п.

После выступления и дискуссии участников в игру вступали современные исследователи, которые выносили вердикт моделям ученых, используя в своей речи сопоставительные предложения. Например:

- Модель Э. Резерфорда и модель Н.Бора являются весомыми открытиями в ядерной физике. Однако, конечно, модель Бора по сравнению с моделью Резерфорда выглядит более убедительной. Можно сказать, что впервые модель атома разработал Резерфорд, а Бор существенно дополнил ее. Так, согласно модели Резерфорда атом излучает энергию всегда, тогда как согласно модели Н. Бора - только в возбужденном состоянии. Если Э. Резерфорд считал, что атом должен давать непрерывный спектр, то на самом деле атомы излучают линейчатые спектры... и т.п.

Данная дискуссия позволила оценить сформированность поисковых умений обучаемых (поиск информации в сети Интернет, в учебной литературе), умение пользоваться полученными знаниями, умения сопоставления различных фактов, мнений, теорий, а также умение вести диалог и монолог. Заметим, что использование интерактивных технологий большое значение имеет в аудитории китайских студентов будущих инженеров, коммуникативные иноязычные умения которых формируются с большим трудом.

В заключение подведем итоги. Во-первых, для обучения иностранных студентов инженерно-технического профиля с первым сертификационным уровнем владения языком должны использоваться оригинальные (в меньшей степени) и аутентичные (в большей степени) тексты. Во-вторых, работа с «инженерным» текстом является очень сложной для преподавателя-русиста, и требуется много усилий, чтобы эта работа приносила свои плоды. В настоящее время существует много учебников и пособий, в которых можно увидеть результаты такой работы. Но учебных материалов все же недостаточно. Если по обучению языку некоторых специальностей, например, «Информационные технологии», написаны десятки учебников, то по обучению языку специальности «Атомные станции: проектирование, эксплуатация и инжиниринг» - ни одного. В-третьих, как нам видится, работа с «инженерным» текстом, несмотря на его строгость и выверенность, должна быть интересной для студента, т.е. должна сопровождаться разнообразными заданиями, в том числе игровыми.

Библиографический список

1. Миллер, Л. Политехнический русский [Текст] / Л. Миллер, Л. Политова. - СПб.: Питер, 2013. - 224 с.

2. Курикова, Н.В. Русский язык как иностранный: язык электротехники [Текст] / Н.В. Курикова, С.В. Пустынников, Е.Б. Шандарова. — Томск: Изд-во Томского политехнического университета, 2010. -128 с.

3. Авдеева, И.Б. Рассуждение об аутентичности в методике обучения иностранных учащихся инженерного профиля [Текст] / И.Б. Авдеева, Т.В. Васильева, Г.М. Левина // Мир русского слова. 2001. №4. С. 55-62.

4. Зимняя, И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке [Текст] // И.А. Зимняя.- М., 1984.

5. Лурия, А.Р. Язык и сознание. Под редакцией Е.Д. Хомской [Текст]. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. - 320 с.

6. Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций [Текст]. - М.: Медицина, 1960. - 365 с.

7. Петрова, Г.М. Моделирование технических текстов инженерного профиля как методическая проблема [Текст]: дис. ... канд. пед. наук. - М., 2002 - 216 с.

8. Селевко, Г.К. Педагогические технологии на основе дидактического и методического усовершенствования УВП [Текст]. - Москва: НИИ школьных технологий, 2005. - 288 с.

9. Лукьянова, К.А. Русский язык физику-атомщику: учебно-методическое пособие для иностранных студентов-физиков, обучающихся по направлению 140400 «Техническая физика» [Текст] / К.А. Лукьянова, М.А. Сокол. - Н.Новгород: НГТУ, 2010. - 108 с.