CC BY
124
УДК 159.922.7 - 057.87:378
А. А. Сидорова
Особенности процесса адаптации у студентов-психологов в первые три года обучения
В статье рассмотрены проблемы развития адаптационных возможностей студентов, обучающихся на факультете психологии, в первые три года обучения в вузе. В работе рассматриваются результаты эмпирического исследования.
The article deals with the problem of adaptable possibilities of students of faculty of psychology, in first three years at high school. Results of empirical research are presented in the article.
Ключевые слова: адаптация, адаптационный потенциал, коммуникативные способности, нервно-психическая устойчивость, психические познавательные процессы, социально-психологическая комфортность среды, стресс.
Key words: adaptation, adaptable potential, communicative abilities, psychological stability, cognitive processes, socio-psychological comfort of environment, stress.
Термин «адаптация» происходит от позднелатинского «adaptatio» («приспособление»), и был введен в научный обиход во второй половине XVIII века Х. Аубертом для обозначения повышения и понижения световой чувствительности при изменениях освещенности. В дальнейшем он стал употребляться для обозначения одного из фундаментальных свойств всего живого - способности живых организмов изменять свою функциональную организацию и характер поведения в соответствии с особенностями среды [11].
Стоит отметить, что в разных психологических школах данное явление зачастую рассматривалось и интерпретировалось по-разному.
Так психологи-когнитивисты считают, что организация умственной деятельности, развиваясь от простейших двигательных координаций до абстрактно-логических рассуждений и формирования на этой основе гипотез, обеспечивает решение проблемы адаптации индивида, основными же механизмами адаптации Ж. Пиаже считал ассимиляцию и аккомодацию [8]. Эта же мысль обеспечения адаптации через мыслительные акты подтверждается и в работах Б.М. Величковского [3]. В рамках поведенческого подхода адаптация рассматривается в рамках поведения, где условно поведенческий акт равен адаптационному [10].
На данный момент в психологии понятие «адаптации», зачастую рассматривают исходя из психофизиологической основы этого явления. Во многом на рассмотрение адаптации повлияли работы Г. Селье. В соответствии с концепцией Г. Селье под воздействием определённых стрессоров в целостном организме протекают адаптационные реакции. Г. Селье говорил об адаптационном синдроме, выделяя три стадии: стадия тревоги с мобилизацией защитных сил; стадия сопротивляемости или стабилизации, характеризующаяся внешней устойчивостью организма к воздействию стрессоров, которая достигается за счёт, того, что организм работает на резервах, на грани своих возможностей, что приводит либо к выходу на новый уровень функционирования, приспособления, либо к развитию де-задаптационных нарушений; стадия истощения. Ещё в 1908 г. Р. Йерксом и Дж. Додсоном была установлена закономерность, связывающая эффективность деятельности с уровнем неспецифической адаптации согласно которой при активации нервной системы до определенного критического уровня эффективность деятельности повышается, но если в последующем стресс-фактор не снизится, то снизятся показатели деятельности [2].
Ф.З. Меерсон выделял срочный и долговременный этапы адаптации. Срочный этап возникает непосредственно после начала действия раздражителя, осуществляется на основе готовых физиологических механизмов. Долговременный этап развивается на основе многократной реализации срочной адаптации вследствие накопления изменений, которые делают организм адаптированным [7].
Ю.А. Александровский указывал на системный характер адаптации, так как она представлена как результат деятельности целостной самоуправляемой системы, активность которой обеспечивается не просто совокупностью отдельных компонентов (подсистем), а их взаимодействием и «содействием», порождающими новые интегративные качества, не присущие отдельным образующим подсистемам [1].
А.А. Реан рассматривает типы адаптации исходя не из деления на активность или пассивность процесса, а обращая внимание на «вектор активности». Автор выделяет четыре вида адаптации: направленность вектора «наружу», т. е. активное влияние личности на среду; направленность вектора «внутрь», то есть активное изменение личностью себя; если первые две стратегии не действенны, то личность идёт по пути активного поиска новой среды; наиболее же распространённым, по мнению Реана, является вероятностнокомбинированный тип, предполагающий выбор одного из трёх, выше приведённых вариантов, в зависимости от ситуации [10].
Таким образом, можно сделать вывод, что понятие «адаптация» в психологии определяют неоднозначно. Тем не менее, адаптация выступает как сложный процесс, который обеспечивается взаимной работой подсистем организма. На данный момент в психологии принято рассматривать адаптацию в четырёх аспектах [5]: как процесс, результат, цель организма и как его свойство.
По мнению А.Г. Маклакова, адаптационные способности индивида во многом зависят от психологических особенностей личности и можно говорить о личностном адаптационном потенциале как о самостоятельном факторе успешной деятельности в различных условиях, то есть, возвращаясь к мнению Ю.А. Александровского, самостоятельную подсистему, влияющую на способность адаптироваться к среде [6].
В.А. Кулганов, Л.С. Шенберг, Л.А. Короткова, раскрывая составляющие адаптационного потенциала, выделяют как личностные особенности, так и характер межличностных отношений, и интеллект [4]. С.Т. Посохова утверждает, что в адаптационном потенциале заложена латентность адаптационных способностей [9].
Адаптационный потенциал личности, то есть возможности человека к адаптации, совокупность присущих ему качеств, кажется довольно-таки ёмким понятием, поэтому в исследовании кроме изучения личностных особенностей детерминирующих адаптационные возможности может быть интересным рассмотрение познавательных психических процессов. Поэтому в рассмотренном ниже исследовании были использованы методики КР-3-85, МЛО «Адаптивность». Также адаптация была рассмотрена как результат, благодаря методике «Социально-психологическая комфортность среды».
Особый интерес вызывает изучение адаптационного потенциала личности в процессе подготовки специалиста, ведь именно в этот период закладываются основы будущей деятельности. В данной работе будут рассмотрены особенности развития адаптационного потенциала личности в первые три года обучения, так как именно в этот период основной деятельностью является обучение, далее в большей степени ориентированность переключается на получение работы, образование семьи.
Цель исследования - рассмотреть особенности процесса адаптации в первые три года обучения у студентов психологического факультета.
Исследование проводилось методом лонгитюда, на базе ЛГУ им. А.С. Пушкина с 2007 по 2009 год.
В ходе психодиагностического обследования были выявлены достоверные отличия по показателям, характеризующим зритель-
ную кратковременную память на абстрактный и вербальный материал («зрительная память» и «вербальная память»); функцию пространственно-образного мышления («образное мышление»); способности к преобразованию цифровой информации («арифметический счет»), у студентов на первом, втором и третьем курсах (табл. 1).
Таблица 1
Области достоверности различий между значениями показателей по методике КР-3-85 на I, II и III курсах
Курсы обучения Субтест х1±т1 х2±т2 ^критерий
М! «зрительная память» 19,66±0,88 24,47 ± 0,77 -4,114***
М! «образное мышление» 15,54±0,67 18,31±0,92 -2,437*
кМ «арифметический счёт» 8,72±0,55 12,33±1,02 -3,105**
кМ «вербальная память» 21,66±0,81 25,39±0,75 -3,382**
И-Ш «арифметический счёт» 12,33±1,02 21,70±1,01 -6,536***
* - уровень значимости различий 0,05 ** - уровень значимости различий 0,01 *** - уровень значимости различий 0,001
Как видно из табл. 1 показатели, характеризующие психические познавательные процессы, от курса к курсу количественно увеличиваются, что может указывать на активацию познавательных способностей у студентов в процессе обучения от первого к третьему курсу.
Эти результаты согласуются с изменениями интегрального показателя по методике, характеризующего общий интеллектуальный уровень развития (рис. 1).
180 160 140 120 100 80 60 40 20 0
Рис. 1. Динамика изменения общего интеллектуального уровня у студентов факультета психологии от I к III курсу
ОИР
Как видно из результатов, представленных на рис. 1, показатель, характеризующий общий интеллектуальный уровень развития, количественно увеличивается от первого к третьему году обучения, это может объясняться тем, что в ходе приспособления индивида к новой образовательной среде активизируются резервы организма. Студент, приспосабливаясь, активно входит в образовательную среду, по-видимому, в работу включаются ресурсы организма.
В ходе психодиагностического обследования испытуемым была предложена методика МЛО «Адаптивность», которая позволяет выявить уровень развития личностного адаптационного потенциала, нервно-психическую устойчивость, коммуникативные способности и уровень социализации личности. Также благодаря этой методике можно рассмотреть уровень развития акцентуаций личности.
В ходе анализа результатов были выявлены достоверные различия (р<0,01) по показателям, характеризующим пассивную жизненную позицию, неудовлетворённость; склонность к раздумьям, оригинальность суждений, у студентов на втором и третьем курсах (табл. 2).
Таблица 2
Области достоверности различий между значениями показателей, характеризующих личностные характеристики у студентов II и III курсов
Курсы обучения Субтест Х1±т1 х2±т2 ^критерий
М-Ш «пессимистичность» 56,98± 1,19 61,61± 1,06 -2,897**
И-Ш «индивидуалистичность» 62,51± 1,53 67,64± 1,05 -2,768**
** - уровень значимости различий 0,01
Стоит отметить, что рассмотренные в табл. 2 показатели не превышают границы средних значений, но, тем не менее, по представленным результатам можно предположить, что к третьему курсу обучения у студентов несколько увеличивается склонность к раздумьям ^с) и некоторая неудовлетворённость своей жизнью р).
Стоит отметить, что по основным шкалам данной методики были выявлены достоверные различия (р<0,05) у студентов первого и третьего курсов только по показателю, характеризующему уровень развития социализации личности, способность следовать нормам среды (табл. 3).
Таблица 3
Области достоверности различий между значениями показателей по шкале «моральная нормативность» у студентов от I к III курсу
Курсы обучения х1±т1 х2±т2 ^критерий
МП 8,18± 0,44 9,77± 0,47 -2,458*
* - уровень значимости различий 0,05
Как видно из табл. 3 показатель, характеризующий уровень развития социализации личности, количественно несколько ниже у студентов I курса, но так как эта шкала обратная, то качественно параметр несколько снижается от первого к третьему курсу обучения. Стоит отметить что, в общем, показатель остаётся фактически на том же уровне выраженности. Подобное снижение можно объяснить стремлением третьекурсников к некоторой самостоятельности, иногда поиску работы, возможно, в связи с этим происходит некоторая переоценка принятых ранее норм.
Стоит рассмотреть динамику интегрального показателя, характеризующего личностный адаптационный потенциал (рис. 2).
Рис. 2. Динамика изменения личностного адаптационного потенциала у студентов факультета психологии за первые три года обучения
Как видно из результатов, представленных на рис. 4, показатель количественно увеличивается к третьему курсу, так как шкала обратная, то можно отметить, что, в общем, личностный адаптационный потенциал, снижается к третьему году обучения.
Таким образом, можно предположить, что активация личностных ресурсов, связанных с акцентуацией черт личности растёт к третьему курсу. Соответственно, личностный адаптационный потенциал к третьему курсу качественно снижается.
Также была проведена методика «Социально-психологическая комфортность среды», которая, по сути, даёт возможность судить об адаптации к среде вуза, как о результате.
В ходе психодиагностического обследования были выявлены достоверные различия по показателям, характеризующим самооценку (р<0,001) и развитие профессиональной направленности (р<0,05) у учащихся на I и II курсе; по параметрам, характеризующим идентичность со средой (р<0,05) и самооценку (р<0,001) у студентов второго и третьего курсов, по показателю, характеризующему социально-психологическую комфортность среды, у учащихся первого и второго, второго и третьего курсов (р<0,05) (табл. 4).
Таблица 4
Области достоверности различий между значениями показателей по методике «Социально-психологическая комфортность среды»
у студентов I, II и III курсов
Курсы обучения Субтест х1±т1 х2±т2 ^критерий
И! «профессиональная направленность» 28,08± 0,52 26,88± 0,31 1,995*
И! «самооценка» 54,88± 0,90 49,90± 0,92 3,859***
И-Ш «самооценка» 49,90± 0,92 56,73±0,71 -5,861***
И-Ш «идентичность со средой» 63,82±0,86 66,59±0,93 -2,181*
** - уровень значимости различий 0,01 *** - уровень значимости различий 0,001
Как видно из результатов, представленных в табл. 4, у студентов ко второму курсу снижается уровень выраженности профессиональной направленности, идентичности со средой вуза, самооценки по сравнению с показателями на первом и третьем годах обучения. Но стоит отметить, что в целом, показатели не превышают границы средних значений.
Подобная же тенденция видна и при рассмотрении динамики изменения интегрального показателя методики «Социальнопсихологическая комфортность среды» (рис. 3).
Рис. 3. Динамика изменения показателя, характеризующего социально-психологическую комфортность среды, от I к III курсу у студентов факультета психологии
Как видно из результатов, представленных на рис. 3, показатель, характеризующий социально-психологическую комфортность среды, в целом, несколько увеличивается от первого к третьему курсу, но, наблюдается спад показателя от первого ко второму курсу.
Таким образом, в ходе анализа данных было выявлено, что показатели, характеризующие психические познавательные процессы увеличиваются от первого к третьему курсу. Показатели, характеризующие социализацию личности, личностный адаптационный потенциал, количественно увеличиваются к третьему курсу, то есть увеличивается уровень выраженности показателей, характеризующих акцентуации личности. Таким образом, можно предположить, что с первого к третьему году обучения организм задействует свои личностные и интеллектуальные ресурсы.
Стоит отметить, что показатель, характеризующий социальнопсихологическую комфортность среды, указывающий на адаптацию как на результат, уменьшается ко второму курсу и увеличивается к третьему. Данный показатель, по сути, отображает отношение субъекта к среде. То есть ко второму курсу субъективно снижается комфортность среды вуза. В частности, достоверно снижаются показатели, характеризующие профессиональную направленность и самооценку. Можно предположить, что подобное снижение показателя вызвано возможным разочарованием в профессии или в вузе, необходимостью выбора специализации.
Таким образом, получается, что с ростом показателей, характеризующих адаптационный потенциал личности, к третьему курсу, от второго к третьему увеличивается и удовлетворенность студентов средой (согласно методике «Социально-психологическая комфортность среды»). Но если сравнить значения интегрального показателя по данной методике от первого к третьему курсу можно отметить, что различий фактически нет. То есть можно предположить, что степень удовлетворенности средой примерно одинакова у студентов первого и третьего курса, что, если принять во внимание результаты по МЛО «Адаптивность» и методике «Социальнопсихологическая комфортность среды», может говорить о том, что и на третьем году обучения учащиеся сталкиваются с проблемами, о том, что процесс адаптации к среде вуза не завершен.
Для более полного рассмотрения проблемы развития адаптационного потенциала личности кажется целесообразным рассмотрение корреляций по указанным выше методикам в рамках каждого курса отдельно.
В ходе анализа данных, полученных при обследовании студентов на первом году обучения, были выявлены следующие корреляционные взаимосвязи (табл. 5).
Таблица 5
Взаимосвязи показателей, характеризующих познавательные психические процессы, личностный адаптационный потенциал и социально-психологическую комфортность среды, в рамках первого года обучения
Шкала 1 Шкала 2 Коэффициент корреляции Уровень значимости
1 2 3 4
Профессиональная направленность Образное мышление -0,341 0,001
Поведенческая регуляция Идентичность со средой -0,338 0,01
Поведенческая регуляция Социально- психологическая комфортность среды -0,418 0,001
Коммуникативный потенциал Самооценка -0,386 0,001
Коммуникативный потенциал Социально- психологическая комфортность среды -0,366 0,001
Личностный адаптационный потенциал Идентичность со средой -0,341 0,001
Личностный адаптационный потенциал Социально- психологическая комфортность среды -0,417 0,001
Как видно из результатов, представленных в табл. 5, корреляционные взаимосвязи в рамках первого курса, в основном, представлены показателями, характеризующими личностный адаптационный потенциал и социально-психологическую комфортность среды, что может говорить о том, что личностные характеристики, обеспечивающие адаптационные способности взаимосвязаны с ощущением субъектом комфортности среды. Причем эта взаимосвязь прямая, так как шкалы «личностный адаптационный потенциал», «коммуникативный потенциал», «поведенческая регуляция» обратные. То есть можно говорить о том, что чем качественно выше показатели, характеризующие личностный адаптационный потенциал, тем выше и удовлетворенность средой или повышение социально-психологической комфортности среды может положительно
влиять на адаптационные свойства личности. Также была выявлена обратная корреляционная взаимосвязь между показателями, характеризующими профессиональную направленность и функции пространственно-образного мышления (р<0,001), что может говорить о том, что развитие пространственно-образного мышления не воспринимается студентами первого курса, как профессионально важное.
В рамках второго курса были выявлены следующие корреляционные взаимосвязи (табл. 6).
Таблица 6
Взаимосвязи показателей, характеризующих познавательные психические процессы, личностный адаптационный потенциал и социально-психологическую комфортность среды, в рамках второго года обучения
Шкала 1 Шкала 2 Коэффициент корреляции Уровень значимости
Аналогии Коммуникативный потенциал -0,423 0,001
Арифметический счёт Коммуникативный потенциал -0,386 0,001
Поведенческая регуляция Удовлетворённость потребности в безопасности -0,391 0,001
Поведенческая регуляция Социальнопсихологическая комфортность среды -0,444 0,001
Коммуникативный потенциал Идентичность со средой -0,371 0,001
Коммуникативный потенциал Удовлетворённость потребности в безопасности -0,387 0,001
Коммуникативный потенциал Социальнопсихологическая комфортность среды -0,430 0,001
Личностный адаптационный потенциал Идентичность со средой -0,343 0,001
Личностный адаптационный потенциал Удовлетворённость потребности в безопасности -0,380 0,001
Личностный адаптационный потенциал Социальнопсихологическая комфортность среды -0,436 0,001
Как видно из результатов, представленных в табл. 6, в рамках второго курса опять же выявлены корреляционные взаимосвязи представленные между показателями, характеризующими личностный адаптационный потенциал и социально-психологическую комфортность среды, что может говорить о том, что личностные характеристики, обеспечивающие адаптационные способности взаимосвязаны с ощущением субъектом комфортности среды. Кроме того, были выявлены взаимосвязи между показателями, характеризующими коммуникативные способности и функцию вербального логического мышления («аналогии»), способности к преобразованию цифровой информации («арифметический счет») (р<0,001).
В рамках третьего курса были выявлены следующие корреляционные взаимосвязи (табл. 7).
Таблица 7
Взаимосвязи показателей, характеризующих познавательные психические процессы, личностный адаптационный потенциал и социально-психологическую комфортность среды, в рамках третьего года обучения
Шкала 1 Шкала 2 Коэффициент корреляции Уровень значимости
Аналогии КП -0,509 0,001
Арифметический счёт Идентичность со средой -0,337 0,01
Арифметический счёт Мотивация -0,344 0,001
Арифметический счёт Профессиональная направленность -0,353 0,001
Установление закономерностей Личностный адаптационный потенциал -0,467 0,001
Установление закономерностей Удовлетворённость потребности в безопасности 0,443 0,001
ОИР (уровень интеллектуального развития) Поведенческая регуляция -0,347 0,001
ОИР (уровень интеллектуального развития) Личностный адаптационный потенциал -0,356 0,001
Поведенческая регуляция Самооценка -0,457 0,001
Поведенческая регуляция Удовлетворённость потребности в безопасности -0,627 0,001
Поведенческая регуляция Социальнопсихологическая комфортность среды -0,451 0,001
Коммуникативный потенциал Идентичность со средой -0,424 0,001
Коммуникативный потенциал Профессиональная направленность -0,375 0,001
Коммуникативный потенциал Удовлетворённость потребности в безопасности -0,360 0,001
Коммуникативный потенциал Социальнопсихологическая комфортность среды -0,457 0,001
Моральная нормативность Идентичность со средой -0,356 0,001
Моральная нормативность Социальнопсихологическая комфортность среды -0,354 0,001
Личностный адаптационный потенциал Самооценка -0,428 0,001
Личностный адаптационный потенциал Удовлетворённость потребности в безопасности -0,607 0,001
Личностный адаптационный потенциал Социальнопсихологическая комфортность среды -0,517 0,001
Как видно из результатов, представленных в табл. 7, корреляционные взаимосвязи третьего года обучения весьма хаотичны, показатели всех трех рассматриваемых методик взаимосвязаны между собой.
Вообще если сравнить результаты, представленные в табл. 5, 6, 7, можно отметить, что от первого к третьему курсу происходит количественное увеличение корреляционных взаимосвязей. К тому же появляются, казалось бы, малообъяснимые взаимосвязи между показателями, характеризующими личностные качества и познавательные психические процессы. Это может указывать на то, что разные системы, обеспечивающие адаптацию индивида, начинают опираться друг на друга, на время, теряя автономность.
Стоит отметить, что от первого к третьему году обучения сохраняются неизменными прямые корреляционные взаимосвязи между показателями, характеризующими социально-психологическую комфортность среды и нервно-психическую устойчивость, способность регулировать своё поведение, коммуникативные способности, личностный адаптационный потенциал (р<0,001). Таким образом, можно предположить, что, по крайней мере, на протяжении первых трёх лет обучения можно отметить некоторое влияние адаптационных способностей личности на принятие среды; либо уровень принятия среды прямо влияет и на развитие адаптационных возможностей.
Таким образом, исходя из результатов представленных в статье, можно сделать следующие выводы. Во-первых, показатели, характеризующие познавательные психические процессы увеличиваются от первого к третьему курсу. Во-вторых, показатели, характеризующие личностный адаптационный потенциал качественно снижаются; значения, указывающие на такие акцентуации, как депрес-
сивность (D) и шизоидность (Sc), напротив увеличиваются. В-третьих, показатели, характеризующие социально-психологическую комфортность среды, снижаются от первого ко второму курсу, но к третьему году обучения возвращаются к первоначальному уровню. В-четвертых, корреляционные взаимосвязи от первого к третьему курсу расширяются, становятся более хаотичными.
Таким образом, в целом можно предположить, что процесс адаптации охватывает все три первых года обучения, что выражается в увеличении показателей, характеризующих психические познавательные процессы, кроме того, увеличиваются параметры, характеризующие уровень развития акцентуаций. То есть можно предположить, что происходит постепенное вовлечение в обеспечение приспособления ресурсов организма. Количественное же увеличение к третьему курсу корреляций может указывать, на то, что системы организма тесно взаимодействуют, пытаясь адаптироваться к условиям среды. Возможно, все это указывает на то, что на протяжении первых трех лет идет адаптация к среде вуза, похоже, особо остро эта проблема стоит на третьем курсе. Быть может, столь длительная адаптация связана с переходом на новый этап обучения, и, скорее всего, связана с выбором специализации, тогда снижение комфортности среды будет происходить на втором курсе, так как студенты именно тогда должны сделать выбор, а само усложнение процесса адаптации будет происходить на третьем курсе.
Список литературы
1. Александровский Ю.А. Пограничные психические расстройства. - М.: Медицина, 2000.
2. Апчел В.Я. Стресс и стрессоустойчивость человека в повседневных и экстремальных условиях. - СПб., 1997.
3. Величковский Б.М. Когнитивная наука: Основы психологии познания: в 2 т. - Т. 2. - М.: Академия, 2006.
4. Кулганов В.А., Шенберг Л.С., Короткова И.А. Исследования адаптационного потенциала личности у подростков и молодежи // Ананьевские чтения -2005: Материалы науч.-практ. конф., 25-27 окт. 2005 г. / под ред. И.А. Цветковой, Л.М. Шипицыной. - СПб.: Изд-во СПбГУ, 2005. - С. 578-580.
5. Маклаков А. Г. Общая психология. - СПб.: Питер, 2001.
6. Маклаков А.Г, Личностный адаптационный потенциал: его мобилизация и прогнозирование в экстремальных условиях // Психологический журнал. -2001. - Т. 22. - №1. - С. 16-24.
7. Меерсон Ф.З. Адаптационная медицина: механизмы и защитные эффекты адаптации. - М.: Hypoxia Medical LTD, 1993.
8. Пиаже Ж. Психология интеллекта. - СПб.: Питер, 2004.
9. Посохова С.Т. Психология адаптирующейся личности (Субъектный подход): дис. ... д-ра психол. наук. - СПб., 2001.
10. Реан А.А., Кудашев А.Р., Баранов А.А. Психология адаптации личности: учеб.-науч. издание. - СПб.: Медицинская пресса, 2002.
11. Розум С.И. Психология социализации и социальной адаптации человека. - СПб.: Речь, 2007.
