CC BY
516
УДК 371.12
Е. Л. Львова
ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧИТЕЛЯ ОСНОВ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Аннотация. В статье анализируется содержание понятий «компетентность», «профессиональная компетентность», «компетенции», рассматриваются теоретические подходы в сфере требований к профессиональной подготовке педагога. Выявляются особенности профессиональных компетенций учителя основ безопасности жизнедеятельности, обусловленные спецификой данной предметной области.
Ключевые слова: профессиональная компетентность, компетенции, профессионально значимые качества, безопасность жизнедеятельности.
Abstract. The paper analyses the following concepts: competency, professional competence, competences, as well as theoretical approaches to the requirements to teacher training, giving a example of a teacher of “Fundamentals of Safety Measures” (Survival Skills Development).
Index terms: professional competence, competences, professional qualities, survival skills.
Одной из важнейших потребностей общества является обеспечение безопасности жизнедеятельности человека, предусматривающее его подготовку к действиям в чрезвычайных ситуациях различного характера. Для организации целенаправленного, непрерывного обучения в области безопасности жизнедеятельности в государственных общеобразовательных учреждениях России Постановлением Совета министров РСФСР от 14 мая 1991 г. № 253 был введен курс «Основы безопасности жизнедеятельности» (ОБЖ). Необходимость введения данного предмета была обусловлена различными причинами. Так, в предшествующий период времени произошел ряд трагических событий, показавших слабую подготовленность как специалистов, так и населения в целом к действиям по предупреждению чрезвычайных ситуаций и минимизации их последствий. Примерами таких событий стали авария на Чернобыльской АЭС, железнодорожная катастрофа под Ашой, разрушительное землетрясение в Спитаке и др.
Содержание общего среднего образования в 80-х гг. ХХ в. не предусматривало специального учебного предмета, направленного на освоение учащимися аспектов социального опыта, связанных с обеспечением собственной безопасности в различных сферах жизнедеятельности. Фрагментарные знания о чрезвычайных ситуациях военного характера преподавались в рамках предмета «Начальная военная подготовка», но они, безусловно, не исчерпывали всей полноты теории и практики обеспечения безопасности жизнедеятельности человека.
Закономерным следствием введения в общеобразовательной школе новой дисциплины стала потребность в соответствующих педагогических кадрах. К преподаванию ОБЖ стали привлекать прежде всего учителей начальной военной подготовки. Следует учесть, что в большинстве своем это были кадровые офицеры, уволенные в запас из рядов Вооруженных сил, даже не имеющие профессионального педагогического образования. Безусловно, это далеко не лучшим образом сказалось на качестве образования школьников в области основ безопасности жизнедеятельности. Именно поэтому актуализировалась проблема профессиональной подготовки учителей этого курса, владеющих как общепедагогическими, так и частно-методическими компетенциями в изучаемой предметной области.
В начале 90-х гг. XX в. более 40 российских вузов открыли специальность «Безопасность жизнедеятельности», предполагающую присвоение квалификации «Учитель основ безопасности жизнедеятельности». Учитывая тот факт, что данная специальность была принципиально новой и не имела каких-либо аналогов, ее содержательное обеспечение первоначально не в полной мере удовлетворяло социальному заказу. В последующие годы содержание подготовки соответствующих специалистов постоянно совершенствовалось. Так, разработаны и продолжают развиваться различные направления теории безопасности жизнедеятельности, ведется поиск эффективных психолого-педагогических технологий, формирующих ответственное отношение граждан к личной безопасности, безопасности общества и государства, окружающей среды. В то же время, несмотря на некоторые положительные изменения, происшедшие за эти годы в системе профессиональной подготовки учителей ОБЖ, обучение школьников предмету «Основы безопасности жизнедеятельности» часто не отвечает требованиям образовательных стандартов. Одной из причин этого является недостаточная профессиональная компетентность педагогов в этой области знаний [1, 3, 5].
Специалисты образовательных учреждений, назначаемые в соответствии с постановлением Правительства Российской Федерации от 10 июля 1999 г. № 782 «О создании (назначении) в организациях структурных подразделений (работников), специально уполномоченных на решение задач в области гражданской обороны» все еще зачастую не имеют достаточной подготовки в области гражданской обороны и защиты населения от чрезвычайных ситуаций. Из этого можно сделать вывод о том, что решение проблемы повышения качества преподавания данной дисциплины в школе требует прежде всего уточнения содержания профессиональных компетенций учителя безопасности жизнедеятельности.
Изучая подходы к решению обозначенной проблемы, необходимо, в первую очередь, определиться с понятием компетенций. Оно вытекает из такой дефиниции, как компетентность. В педагогической теории под
компетентностью понимают способ существования знаний и умений, способствующий личностной самореализации, нахождению человеком своего места в мире. При таком понимании компетентности образование становится высокомотивированным и в подлинном смысле личностно ориентированным, обеспечивающим востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознание ею самой собственной значимости [4].
Профессиональная компетентность включает знания, умения, способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности и понимается как способность педагога превращать специальные профессиональные навыки, которыми он владеет, в средство формирования личности учащегося с учетом ограничений и предписаний, вводимых в учебно-воспитательный процесс с целью соответствия требованиям педагогической нормы, в рамках которой он осуществляется [2].
В то же время профессиональная компетентность педагога не сводится только лишь к набору знаний и умений, а обусловливает эффективность их применения в реальной образовательной практике. Компетентность учителя определяется как многофакторное явление, включающее в себя его ценностные ориентации, мотивы деятельности, интегрированные показатели культуры, т. е. как единство его теоретической и практической готовности к осуществлению профессиональных обязанностей.
Таким образом, профессиональная компетентность выступает ключевым понятием для характеристики педагогического труда и фактором сохранения его направленности. Системообразующим компонентом профессиональной компетентности является личностный компонент, в структуру которого входят прежде всего качества, обеспечивающие решение педагогических задач на уровне социально-нравственной ответственности, а также психолого-педагогические, социокультурные и предметные знания педагога.
Исходя из этого, профессионально компетентным является такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуются такие аспекты личности учителя, как мотивация (направленность личности и ее виды), личностные свойства (педагогические способности, черты характера, психологические процессы и состояния личности), интегральные характеристики (педагогическое самосознание, индивидуальный стиль, креативность как творческий потенциал). Компетенции же представляют собой способность реализовывать данные качества с целью успешной педагогической деятельности.
Логика педагогических изысканий предполагает следование от анализа общих положений к частно-конкретным выводам, поэтому, анализи-
руя состояние проблемы профессиональных компетенций будущих учителей безопасности жизнедеятельности, целесообразно предварительно определить общетеоретические взгляды относительно профессиональных качеств, необходимых каждому педагогу для эффективной реализации образовательного процесса. Одним из оснований для выявления соответствующих теоретических предпосылок являются требования социального заказа к уровню профессиональной подготовленности выпускников педагогических специальностей вузов. Они представлены в виде определенных нормативных требований, изложенных в Государственных стандартах профессионального педагогического образования.
Анализируя нормативные документы, выражающие запросы к профессиональным знаниям и умениям педагога, и теоретические предпосылки данной проблемы, можно констатировать, что современный педагог должен обладать такими профессионально значимыми качествами, как высокий уровень подготовленности (знание преподаваемого предмета), методическая грамотность (способность применять современные педагогические технологии), умение использовать современные технические средства обучения на высоком уровне (знание мультимедийных технологий), высокий уровень коммуникативных навыков, знание возрастной физиологии и психологии обучаемых, знание нормативно-правовой документации в области общего образования федерального, регионального, муниципального уровней, организационные способностями и способности управления социальной группой.
Профессиональные компетенции учителей безопасности жизнедеятельности, базируясь на вышеперечисленном составе требований к компетентности педагога вообще, имеют и некоторую специфику, обусловленную, в частности, особенностями социального заказа относительно подготовленности соответствующей категории педагогов. Для выявления этих особенностей, а также с целью изучения состояния этой проблемы нами был проведен анкетный опрос учащихся, их родителей и учителей безопасности жизнедеятельности муниципальных общеобразовательных школ г. Челябинска. В опросе участвовало 70 учителей, 224 учащихся старшего звена учреждений общего образования и 158 родителей учащихся среднего звена.
Респондентам предлагалось ответить на вопросы, непосредственно связанные с профильной дисциплиной, по шкале: иногда, часто, почти всегда, всегда. Нашу анкету мы разделили на три структурных блока: специально-методический, гуманистический и психофизиологический.
В специально-методический блок были включены следующие вопросы: уделяет ли учитель внимание изучению основных направлений теории личностно ориентированного обучения? интересуется ли проблемами преподавания профильной дисциплины? использует ли специальную литера-
туру по преподаванию профильного предмета? реализует ли принципы отбора содержания курса предмета при разработке уроков? считает ли необходимой практическую направленность содержания курса для учащихся? считает ли возможным формирование высоких качеств учеников на материале содержания школьного курса? Кроме того, в данный блок вошли вопросы по возможностям использования в процессе обучения новых форм и методов преподавания дисциплины, различных технологий планирования уроков и инновационных технологий преподавания, проведения историко-методологических и экологических экспериментов, разработки внеклассных мероприятий, специальной подготовки учителя ОБЖ к деятельности по обеспечению безопасности учащихся.
Гуманистический блок состоял из вопросов, выясняющих, пытается ли учитель осуществлять на практике основные идеи гуманизации образования школьников; использует ли при подготовке к урокам исторический, экологический и региональный материалы; интересуется ли возможностями использования историко-искусствоведческой информации при обучении учащихся; считает ли необходимым использование на уроках материалов о жизни и творчестве ученых, а также сведений из истории и методологии науки о безопасности жизнедеятельности; приходилось ли ему подбирать литературные произведения с нравственным содержанием и обсуждать их с учениками; занимается ли учитель составлением заданий с валеологическим и экологическим содержанием; нужны ли учителю ОБЖ глубокие знания философии, истории, филологии, культурологии.
В психофизиологический блок мы посчитали целесообразным включить следующие вопросы: занимается ли учитель изучением психофизиологических особенностей учащихся? определяет ли тип мышления, памяти, восприятия учащихся? зависит ли интерес учащихся к предмету ОБЖ от общей эрудированности учителя?
В результате проведенного опроса обнаружилась следующая картина. Большая часть учителей только иногда используют методики по определению типа мышления, памяти и восприятия учащихся и лишь иногда осуществляют на практике основные идеи гуманизации образования школьников. На вопрос «Считаете ли Вы необходимой практическую направленность содержания курса для учащихся?» мы получили равное количество ответов «часто» и «иногда». Большая часть учителей ОБЖ только иногда подбирают литературные произведения с нравственным содержанием и обсуждают их с учениками. Почти все учителя ОБЖ лишь иногда интересуются новыми формами и методами преподавания дисциплины и возможностями их использования в процессе обучения. На вопрос об использовании историко-методологических и экологических экспериментов на уроке мы также наиболее часто получали ответ - «иногда».
Таким образом, результаты опроса позволяют констатировать, что социально востребованными являются следующие компетенции учителя безопасности жизнедеятельности:
• подготовленность в области диагностики психических процессов учащихся;
• компетенции, связанные с реализацией гуманно-ориентированного подхода в образовании;
• компетенции практического характера по обеспечению безопасности жизнедеятельности в различных ситуациях;
• сформированность безопасного поведения на уровне мировоззрения;
• владение инновационными технологиями и методиками преподавания безопасности жизнедеятельности в школе;
• умения по организации экологических экспериментов на уроках безопасности жизнедеятельности.
Выявляя специфику профессиональных компетенций учителя ОБЖ, следует учесть еще несколько аспектов. Первый из них состоит в том, что школьный предмет «Безопасность жизнедеятельности» направлен, в первую очередь, на подготовку человека к обеспечению собственной безопасности на протяжении всей жизни. Именно в процессе воспитания, обучения и развития личности должны закладываться основы осознания целесообразности и важности создания всех необходимых условий для сохранения жизни и здоровья человека. Поэтому определенная часть профессиональных компетенций учителя безопасности жизнедеятельности связана с готовностью к формированию у учащихся «безопасного мировоззрения», соответствующего отношения к жизни, стиля поведения, предполагающего предупреждение и профилактику опасностей во всех сферах их жизнедеятельности.
Следующий аспект связан с тем, что преподавание безопасности жизнедеятельности в школе предполагает создание нормативно-правовых, организационных, методических и материально-технических условий для обучения детей и молодежи основам безопасности жизнедеятельности, патриотического воспитания и допризывной подготовки. Способность преподавателя безопасности жизнедеятельности создать такие условия в школьном образовательном пространстве также является одной из его специфических компетенций.
Еще один аспект обусловлен тем, что рассматриваемую нами дисциплину в общеобразовательной школе образуют четыре блока:
• здоровый образ жизни;
• основы медицинских знаний и правила оказания первой медицинской помощи;
• безопасность и защита человека в чрезвычайных и опасных ситуациях;
• основы военной службы.
Необходимость подготовки студентов, осваивающих специальность учителя ОБЖ, к эффективному преподаванию материала по данным блокам обусловливает целесообразность овладения и некоторыми другими специфичными компетенциями. Среди них необходимо выделить знание:
• психологии поведения человека в экстремальных и чрезвычайных ситуациях различного происхождения;
• нейрофизиологических основ поведения человека;
• основных современных теорий и методов оздоровления, укрепления и сохранения здоровья;
• методов, средств, способов оказания первой медицинской помощи в условиях чрезвычайных ситуаций различного происхождения;
• гигиенических норм, требований и правил сохранения и укрепления здоровья на различных этапах онтогенеза;
• профилактики соматических и инфекционных заболеваний;
• современных теорий и практики обеспечения безопасности жизнедеятельности в условиях чрезвычайных ситуаций природного, техногенного и социального происхождения;
• теории риска и факторов, обусловливающих возникновение чрезвычайных ситуаций природного, техногенного и социального происхождения;
• методов прогнозирования чрезвычайных ситуаций и их последствий, основных способов, средств и методов индивидуальной и коллективной защиты в чрезвычайных ситуациях.
Важным в этой связи являются умения:
• применять этические и правовые нормы, регулирующие отношение человека к человеку, обществу, окружающей среде при разработке различных проектов по защите природы, общества, личности и государства;
• организовывать оказание первой медицинской доврачебной помощи пострадавшим в опасных ситуациях различного характера,
• оценивать возможный риск появления локальных опасных и чрезвычайных ситуаций;
• применять своевременные меры по ликвидации их последствий,
• формировать у учащихся психологическую устойчивость поведения в опасных и чрезвычайных ситуациях;
• организовывать спасательные работы в условиях чрезвычайных ситуаций различного характера.
Мы полагаем, что изложенные выше аспекты определяют как общетеоретические предпосылки, так и основную специфику профессиональных компетенций учителя безопасности жизнедеятельности. Овладение названными компетенциями позволит разрешить обозначенные в начале статьи проблемы преподавания соответствующего учебного предмета.
Теоретическая модель формирования административно-управленческой деятельности будущего менеджера образования
Литература
1. Горина Л. Н. Культура безопасности жизнедеятельности: методологический и технологический аспекты. Тольятти: Тольят. гос. ун-т, 2001. 289 с.
2. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Дело, 1994. 216 с.
3. Просандеев А., Попков А. Педагогические условия эффективного обучения ОБЖ // ОБЖ. Основы безопасности жизни. 2005. № 2. С. 34-38.
4. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. 254 с.
5. Сулла М. Б. Педагогические основы формирования у учащихся общеобразовательных школ готовности к безопасной деятельности: авто-реф. дис. ... д-ра пед. наук в виде науч. докл. М., 1998. 44 с.
УДК 378
М. Н. Булаева
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ АДМИНИСТРАТИВНО-УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО МЕНЕДЖЕРА ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В статье рассмотрены ведущие идеи концепции формирования административно-управленческой деятельности будущих менеджеров образования, а также концептуальная модель системы формирования административно-управленческой деятельности. Представлена теоретическая модель формирования административно-управленческой деятельности будущего менеджера образования.
Ключевые слова: проектирование, система, концепция, концептуальная модель, теоретическая модель.
Abstract. The paper considers the conceptual ideas and model of formation of administrative and managerial activities of the future educational officiais. It presents a theoretical model of the above activities.
Index terms: system design, concept, conceptual model, theoretical model.
Система формирования административно-управленческой деятельности менеджера образования, т. е. комплекса систематических и целенаправленных действий по организации и координации деятельности профессорско-преподавательского и педагогического коллективов в условиях образовательных учреждений всех типов и видов, является педагогической системой. Об этом свидетельствуют присущие ей признаки:
• служит основанием теоретического осмысления и построения социально-педагогической деятельности будущего менеджера образования;
