CC BY
54
УДК 159.9
ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ И САМОРЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГА В ЕВРОПЕЙСКОМ СООБЩЕСТВЕ
Федосенко Екатерина Владимировна — кандидат психологических наук, доцент кафедры общей психологии, проректор по научной-организационной и воспитательной работе Балтийского гуманитарного института, директор Научного центра развития личности «Акме»; Санкт-Петербург, e-mail: efedosenko@yandex.ru
Если движение является необходимым, внутренне присущим свойством материи, то её движение есть её самодвижение. Это значит, что источник движения вещей, материи находится внутри самой материи, а не вне её.
Г.А. Свечников. Движение — способ существования материи
Проблема самореализации личности является ключевой проблемой в современном обществе. Усиление внимания к данной проблеме связано
с пониманием ее определяющей роли в развитии личности, предъявлением более высоких требований к таким качествам человека, а тем более педаго-
гу, как способность к саморазвитию и самосовершенствованию, что продиктовано социально-экономическими условиями, обострившими конкурен-
РЕЗЮМЕ
В статье представлены результаты сравнительного исследования факторов, барьеров и стимулов профессиональной самореализации педагогов общеобразовательных школ России, Испании и Украины. К эмпирическому исследованию было привлечено 150 учителей общеобразовательных государственных школ. Наиболее очевидным различием в общей характеристике выборки является тендерный аспект. Установлено, что в испанской выборке нет гомогенного состава педагогов, что позитивно влияет на обучение и воспитание школьников, выборка распределена почти поровну — 60% женщин и 40% мужчин. В российской, как и в украинской школе гендерный аспект стоит очень остро, лишь 10% от общей выборки — педагоги мужчины, сегодня эти цифры в центральных городах увеличиваются. Выявлено, что российские специалисты, отработавшие в образовании 21-30 лет, в 3 раза чаще (45%) отмечают приобретённые хронические заболевания, нежели их испанские коллеги (15%). У украинских специалистов наблюдается та же тенденция: с увеличением педагогического стажа заболевания начинают приписываться профессиональным трудностям. Только отработав более 31 года в педагогике, больший процент испанских специалистов (30%) начинают отмечать, что приобрели хронические заболевания в процессе профессиональной деятельности; среди российских педагогов около 70% специалистов-ветеранов имеют хронические заболевания, среди украинских — 40%.
Среди ведущих факторов, способствующих профессиональной самореализации испанских педагогов, отмечаются творческие способности и творческое мышление, мотивация к профессиональной самореализации и ценность творческой самореализации как основы развития человека, а также такое важное качество, как интернальный локус контроля, умение принимать ответственность на себя. К наименее значимым внутренним факторам профессиональной самореализации педагога всех трёх выборок можно отнести «наблюдение и участие в комплексных исследованиях в учебном заведении». Научные исследования, сама научная деятельность отпугивают практиков, особенно это касается российских и украинских педагогов. В первую тройку барьеров профессиональной деятельности, препятствующих профессиональной самореализации в украинской и российской выборках вошли следующие: отсутствие должного технического оборудования, низкая заработная плата и постоянное ухудшение контингента учащихся, а также меняющиеся учебные программы.
Сравнительный анализ рейтинговой значимости стимулов творческой деятельности и самореализации педагогов Украины, России и Испании показал, что оценки среди испанских педагогов более однородны, отсутствует ярко выраженный разброс данных, как в российской и украинской выборках. Значимым стимулом творческой деятельности и самореализации испанские педагоги единодушно считают стимул «формирование потребности у учащихся к исследованию факторов успешности в освоении предмета», который у российских и украинских педагогов входит в пятёрку менее значимых для творческой деятельности и самореализации педагога.
Ключевые слова: профессиональная самореализация педагога, факторы, микро- и макрофакторы, барьеры профессиональной самореализации, стимулы творческой деятельности педагогов.
тоспособность на профессиональном рынке труда. Современный профессионал несёт на себе колоссальную ответственность по сопровождению развития личности его учащихся. Однако и сам специалист образования нуждается в сопровождении своего профессионального пути со стороны формального и информального образования, так как только успешно самореализующийся специалист, обладающий гармоничной разносторонне-развитой личностью, может повлиять на успешную самореализацию ребёнка. Таким образом, значимость профессиональной самореализации специалистов образования как важнейших субъектов, сопровождающих и способствующих успешному развитию и самореализации детей не вызывает сомнений. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные и предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью [5].
Сегодня мы живём в огромном открытом мировом пространстве, для наших детей, как и для специалистов, открыты возможности международного личностного и профессионального взаимодействия, что способствует интеграции культурологических, ментальных, социально-экономических, профессиональных особенностей разных стран и континентов, особенно ярко такая интеграция проявляется сегодня в Украине со странами Евросоюза. Подобная интеграция неизбежна, учитывая современные реалии, европейский опыт продуктивен и интересен для украинских и российских педагогов, как впрочем и украинский и российский опыт — для европейских. Необходимо, чтобы интеграция приводила не к полному копированию чужого опыта и клеймению отечественной образовательной системы, а разумному взаимодействию, обмену опытом, при сохранении культурных, национальных традиций и особенностей образования в России и Украине.
С целью выявления и исследования общего и различного в сущности профессиональной самореализации была предпринята попытка провести сравнительное исследование факторов, барьеров и стимулов профессиональной самореализации педагогов общеобразовательных школ России, Испании
и Украины. На протяжении 10 лет мы занимаемся изучением сущностных характеристик профессиональной самореализации педагога, и в данной статье предпримем попытку проанализировать триаду. Исследования в Украине мы начали проводить в 2010 году, и сейчас представляем результаты 2015-16 гг.
В современной науке существует немалое количество междисциплинарных исследований, в которых рассматриваются проблемы профессиональной самореализации педагога, особенно творческой самореализации специалистов образования и обучающихся. По мнению многих учёных, потребность в самореализации — это базовая потребность человека, отличающего его от животных. Так, М.К. Мамардашвили отмечал, что способность к самореализации, способность самоосуществиться, перейти через себя в своей деятельности является свойством человека. Термин «самореализация» имеет крайне многоаспектное толкование в современной науке. Причём не только в психологии, но и в педагогике, социологии, философии. Научным сообществом накоплено огромное количество трудов, отражающих сущность этого важного понятия для человека (И.А. Идинов, И.В. Ведин, Б.Г. Ананьев, В.М. Бехтерев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, К.А. Абульханова-Славская, В.А. Петровский, Ш. Бюлер, А. Маслоу, Э. Эрик-сон, Г. Юнг, А. Адлер, и др.) Сложность изучения данного феномена в педагогической науке во многом объясняется сложностью его объективного познания. Растущий интерес отечественной науки к самореализации личности как к проблеме можно проследить в увеличивающемся числе диссертационных исследований и публикаций (Л.А. Анцы-ферова, А.В. Батаршев, Р.Г. Гаджиева, Е.Е. Дарузе, Л.Н. Иванова, Д.А. Леонтьев, Л.А. Коростылева, Э.В. Галажин-ский, Р.А. Зобов, В.Н. Келасьев, О.В., Т.Ф. Маслова, С.А. Мулькова, Питерская, А.М. Сафина, Ситникова М.И., Л.А. Степнова,И.В. Солодникова, Е.В. Федосенко и др.).
Неоднозначность и сложность исследуемого феномена заставляет нас искать твердую научную платформу объективных методов исследования самореализации человека в профессии. В связи с этим первым делом мы уделяем особое внимание определению базовых понятий, «в науке очень важно найти нужное обозначение для обнаруженного явления — термин», писал Д.И. Ли-
хачев [2, С. 86]. Существует множество сходных понятий рассматриваемого нами явления: саморазвитие, самоопределение, самосовершенствование, самоактуализация. В работах многих авторов их можно встретить как синонимичные. Однако мы предполагаем, что все эти понятия не равнозначны.
Так, дихотомия «саморазвитие-самореализация» находится во взаимной обусловленности. Самореализация выступает как обязательный момент развития человека в онтогенезе, без которого не может быть адекватным его саморазвитие (в никуда) и развитие в целом, получающее бесцелевое назначение в постоянно прогрессирующем изменении социума. Самореализация в своём развитии предполагает постоянное накопление и интеграцию феноменов саморазвития (самосознание, самопознание, самопонимание, самовосприятие и т.п.) в качестве необходимого условия своего воспроизводства.
Феномены самоопределения и самоактуализации реализуют активную связь и взаимообусловленность саморазвития и самореализации. Самоопределение не только обеспечивает в той или иной степени определение, оценку себя, но и способность «к соотнесению поставленных целей, избранных средств и ситуации действия»: «Я уверен в успехе, принимаю решение и начинаю действовать».
Самоактуализация выступает как бы пусковым механизмом развёртывания самореализации. В этом мы видим главное отличие самореализации от самоактуализации и считаем нелогичным рассмотрение этих феноменов как однозначных, синонимичных понятий. Взаимообусловленность данных категорий позволяет нам осознать процесс самореализации человека в его развитии на протяжении всего жизненного пути [1].
Под профессиональной самореализацией мы понимаем непрерывный гетерохронный процесс развития потенциалов человека в созидательной деятельности на протяжении всего жизненного пути [4].
Эмпирическое исследование.
Методы и методики исследования
В соответствии с целями и задачами было проведено комплексное многоэтапное эмпирическое исследование. Эмпирической базой исследования является выборочная совокупность — 270 респондентов.
К процессу эмпирического исследования было привлечено 150 специалистов системы образования России (Санкт-Петербурга, Ленинградской области), 60 специалистов системы образования Украины (Запорожье, Запорожская область), 60 специалистов системы образования Испании (Южная часть Испании, Севилья) — учителя общеобразовательных школ.
В качестве эмпирических методов исследования применялись: 1. Обсервационные методы (наблюдение); 2. Психолого-педагогические методы (тестирование, анкетирование). Использовались следующие анкеты и методики: анкета «Особенности педагогической деятельности» (Федосенко Е.В.), методики «Факторы профессиональной самореализации педагога», «Стимулы творческой деятельности педагога» (Федосенко Е.В.) [3], для диагностики испанской выборки весь диагностический инструментарий был переведен на английский язык и адаптирован автором диссертации.
Общая характеристика выборки
В соответствии с целями исследования было проведено анкетирование педагогов общеобразовательных школ России и Испании. По итогам анкетирования (анкета «Особенности педагогической деятельности») была сделана общая характеристика выборки (табл. 1).
При организации исследования мы стремились к однородности выборки. Представлены педагоги государственных школ России, Испании и Украины, состав выборки был случайным, обследовались все педагоги, давшие согласие принять участие в эксперименте. Необходимо отметить позитивное отношение испанских педагогов к исследованию, специалистам было интересно принять участие в российских исследованиях, подобные эксперименты проводились с ними впервые. Ранее многие педагоги участвовали в британских экспериментах.
По результатам таблицы 1 виден небольшой процент молодых педагогов (от 21 до 26 лет) продуктивного, активного периода профессиональной деятельности, причем как в российской, украинской, так и в испанской выборках. Чем объясняются подобные результаты? Чтобы ответить на этот вопрос мы исследовали корреляционные зависимости между возрастом и карьерой педагога. Результаты получились следующими.
В российской выборке выявлена обратная корреляционная зависимость между возрастом и карьерой (г = 0,564; р < 0,001). На основе этой зависимости делается вывод о том, что педагоги наиболее активного, продуктивного возраста оставляют педагогическую деятельность вследствие отсутствия перспектив карьерного роста. Субъективная картина жизненного пути в самосознании человека всегда строится соответственно индивидуальному и социальному развитию, соизмеряемому в биографически-исторических датах. Наблюдения за изменениями моды в разных сферах жизни обнаружили быструю смену перцептивных установок людей в зависимости от хода исторического времени. Если в социалистическом обществе профессия педагога была престижной и значимой в сознании людей, то на сегодняшний день эта значимость обесценилась. Что и подтверждается прямой корреляционной зависимостью между возрастом педагога и таким фактором привлекательности профессии как «престиж деятельности» (г = 0,376; р < 0,05).
Обобщая вышесказанное, приходим к выводу о наличии двух основных факторов, препятствующих поступлению молодых специалистов в образовательные учреждения России и уход их из педагогической сферы. К этим факторам относятся отсутствие перспектив карьерного роста и непрестижность педагогической деятельности [5].
Однако в испанской и украинской выборках не было выявлено значимых корреляционных зависимостей между
Общая характе
возрастом и карьерой, престижем деятельности. В ходе интервьюирования мы выяснили, что школы не испытывают дефицита в молодых кадрах (сыграла роль случайность распределения выборки), однако профессия педагога негласно не является престижной и в Испании, в частности, в ее южной части, где большим спросом пользуются технические и дизайнерские специальности. Но заработная плата у испанских педагогов достаточно высокая — три-четыре тысячи евро, что является дополнительным стимулом работы в школе для молодого педагога, в отличие от отечественного молодого специалиста. В связи с этим профессия педагога входит в десятку престижных, после технических специальностей и искусства. Конкурс на должность учителя составляет 80 человек на место, и сопровождается сложным комплексным экзаменом.
Наиболее ярким различием в общей характеристике выборки является гендерный аспект. Установлено, что в испанских школах нет проблемы гомогенного состава педагогов, что позитивно влияет на обучение и воспитание школьников, выборка распределена почти поровну — 60% женщин и 40% мужчин. В российской, как и в украинской школе гендерный аспект стоит очень остро, лишь 10% от общей выборки — педагоги мужчины, сегодня эти цифры в центральных городах увеличивается из-за роста оплаты труда. В ходе свободного интервьюирования было выявлено, что основным стимулом «притока» мужчин в педагогику Испании объясняется достаточно
Таблица 1
стика выборки
Характеристики Россия Испания Украина
1) Возраст:
• до 26 лет; 10% 15% 25%
• 27-35 лет; 20% 50% 45%
• 36 -45 лет; 20% 15% 15%
• 46-55 лет; 40% 10% 10%
• от 55 лет и старше 10% 10% 5%
2) Пол:
• женщины; 90% 60% 100%
• мужчины 10% 40% - 0
3) Стаж педагогической деятельности:
• менее года; 10% 10% 10%
• 5-11 лет; 20% 40% 30%
• 12-20 лет; 30% 25% 25%
• 21-30 лет; 35% 15% 25%
• больше 31 года 5% 10% 10%
4) Преподаваемый предмет:
• гуманитарные; 50% 70% 90%
• естественные; 30% 20% 0
• точные 20% 10% 10%
высокой заработной платой. Педагоги-мужчины в большинстве своём активно стремятся к профессиональной самореализации, продумывают свой карьерный рост, повышают профессиональный уровень как в России, так и в Испании. Однако в Испании (учитывая больший процент мужчин) есть и специалисты, работающие исключительно по причине высокой зарплаты и не стремящиеся к профессиональной самореализации, творчеству как таковому. Участие в курсах повышения квалификации рассматривается ими как возможность повысить свою заработную плату.
Большие опасения по результатам многих исследований вызывает соматическое здоровье наших специалистов образования, а также связанное с ним семейное благополучие, гармония личной жизни педагога. По результатам сравнительных исследований было установлено, что значительно больший процент российских педагогов общеобразовательных школ связывают свои хронические заболевания с профессиональной деятельностью, причём, как видно из диаграммы, с возрастанием педагогического стажа всё большее количество педагогов отмечают, что приобрели хронические заболевания в процессе работы. Так, в частности, российские специалисты, отработавшие в образовании от 21-30 лет, в 3 раза чаще (45%) отмечают приобретённые хронические заболевания, нежели их испанские коллеги (15%). У украинских специалистов наблюдается та же тенденция: с увеличением педагогического стажа заболевания начинают приписываться профессиональным трудностям. Однако большая часть выборки — 65% уверены, что их профессиональная деятельность и соматика никак не связаны между собой.
Только отработав более 31 года в педагогике, больший процент испанских специалистов (30%) начинают отмечать, что приобрели хронические заболевания в процессе профессиональной деятельности, что вполне закономерно, учитывая длительный период трудовой деятельности и возрастные физиологические изменения. Среди российских педагогов около 70% специалистов-ветеранов имеют хронические заболевания, украинских — 40%.
Подобные различия во многом объясняются социально-экономическими условиями, условиями профессиональной деятельности специалистов обеих
выборок. В этой связи в Испании большое внимание уделяют социальной поддержке педагогов.
Сравнительный анализ внешних и внутренних факторов
и барьеров профессиональной самореализации педагога
С целью сравнительного анализа рейтинговой значимости факторов профессиональной самореализации педагога нами была использована методика «Факторы творческой самореализации педагога» (Федосенко, 2009). Предметом комплексных исследований мы сделали две группы факторов, оказывающих влияние на профессиональную самореализацию специалиста:
• внешние факторы, связанные с объективными условиями окружающей среды специалиста;
• внутренние факторы, отражающие субъективные потенциалы человека.
Внешние факторы, оказывающие влияние на профессиональную самореализацию специалиста, рассматриваются нами на двух уровнях взаимодействия человека с социумом как открытой системы (по Б.Г. Ананьеву): макроуровне и микроуровне [3].
Макроуровень включает в себя три группы факторов: социально-политические, социально — экономические, социальные. Под социально-политическими факторами мы подразумевали как общую мировую политику, так и непосредственно политику государства во всех её проявлениях. На наш взгляд, нельзя недооценивать значимость социально-политического фактора для самореализации личности в целом, и в профессиональной сфере в особенности. Ограничения подобно жёсткой цензуре, «железного занавеса», формализма, невозможностью высказывать открыто свою позицию, препятствовали развитию науки, способствовали искажению научных фактов, затрудняли самореализацию любого гражданина. В Испании во многом была схожая ситуация, в 1960-70-е годы страна переживала период диктатуры, и до сих пор испанцы остро ставят вопрос о децентрализации образования, гуманизма, социальной справедливости в обществе.
Однако и при достаточно благополучной политической ситуации в стране социально-политический фактор не перестаёт играть немаловажную роль в профессиональной самореализации любого гражданина, на первый взгляд очень далёкого от политики.
Влияние на профессиональную самореализацию специалиста социально экономических факторов представляется ещё более очевидным, нежели влияние социально-политических факторов.
Под социальными факторами мы понимаем общую социальную политику государства со всеми её составляющими. Качественное здравоохранение, адекватные жилищные условия, несомненно, способствуют профессиональной самореализации специалиста. В Испании уделяется большое внимание социальной поддержки специалистов образования.
Микроуровень представлен двумя группами факторов: социально-экономические и социальные.
Под социально-экономическими факторами на микроуровне мы понимаем материальное благосостояние субъекта, уровень заработной платы, общий доход семьи. Все эти составляющие находятся в числе ведущих факторов, оказывающих непосредственное влияние на продуктивную самореализацию человека в профессиональной деятельности. Об экономической несвободе мы уже ставили вопрос выше, при описании моделей профессиональной самореализации педагога. Безусловно, неадекватная (по мнению специалиста) оплата его труда во многом тормозит реализацию его потенциалов. Причём происходит это чаще всего не из-за сознательного нежелания субъекта задействовать в полной мере свой потенциал, а из-за вынужденного истощения этих потенциалов.
В педагогической среде мы часто сталкиваемся с невозможностью в полной мере заниматься любимой профессией, реализовывать свои творческие потенциалы в связи с необходимостью выполнять чрезмерно большой объём работы (часовой нагрузки) или же дополнительно заниматься тем, что не относится к основной профессии, но приносит материальное удовлетворение. У наших испанских коллег несколько иная ситуация -- никто из специалистов не отмечает низкую заработную плату как барьер профессиональной самореализации педагога, учитывая адекватную заработную плату у педагогов Испании, при повышении квалификации (прохождении курсов, участие в семинарах и конференциях, работе в частной школе) заработная плата увеличивается.
Немаловажную роль в профессиональной самореализации играет и общий
доход семьи специалиста (собственной, родительской), очень ярко это появляется у российских специалистов. Часто педагоги-женщины из обеспеченной материально семьи отмечают главной своей целью именно профессиональную самореализацию в профессии и не выделяют низкую заработную плату как барьер профессиональной самореализации. По сути, семья даёт возможность профессиональной самореализации специалиста.
Социальные факторы (микроуровень) представляют собой социальное окружение личности. Характер взаимодействия в семье, в трудовом коллективе оказывают первостепенное влияние на личность специалиста, и, безусловно, во многом определяют особенности его профессиональной самореализации.
Так, было установлено, что первостепенное влияние на профессиональную самореализацию педагога в профессиональной деятельности (по мнению самих педагогов) оказывают социально-экономические факторы, как на макроуровне, так и на микроуровне и социальные взаимоотношения в макро и микро-социуме (табл. 2). Наименее значимым для профессиональной самореализации российских педагогов оказался социально-политический фактор. Эти данные несколько расходятся с результатами, полученными при самооценке рейтинговой значимости факторов у испанских специалистов образования, хотя во многом и схожи.
На основании полученных данных мы считаем, что эта разница в выборах объясняется разными экономическими, политическими условиями, а также мировоззрением. В более благополучных экономических условиях появляется возможность в первую очередь думать о ближайшем окружении, взаимоотношениях в семье и с друзьями, а не только о материальном положении. Можно предположить, что такое положение рейтинговой значимости во многом объясняет и неустроенность личной жизни педаго-
гов — разводы, дисгармоничные семейные отношения. В слабой в финансовом плане российской выборке на первое место выходят именно экономические факторы. Небезынтересно заметить, что экономический фактор на микроуровне (собственное материальное благополучие) одинаково значим для обеих выборок, что объясняется природой одного из важнейших стимулов профессиональной деятельности любого человека не в зависимости от места проживания. Однако чётко прослеживается рейтинговая значимость экономического фактора у педагогов России (1-е место) и Украины (2-е место), что нельзя увидеть у испанской выборки (4-е место), возможно, здесь отражается экономическая нестабильность, отсутствие уверенности в завтрашнем дне.
Представители испанской и российской выборок на второе место по значимости ставят социальные факторы на макроуровне. Безусловно, социальная поддержка государства крайне важная для специалистов бюджетного финансирования, но украинские специалисты отводят ему лишь 4-е место. Однако при интервьюировании было выявлено, что испанские педагоги такое большое значение придают социальным факторам на макроуровне, учитывая серьёзную социальную поддержку государства. У российских и украинских специалистов значимость факторов вызвана, напротив, обеспокоенностью за недостаточную социальную поддержку педагогов.
Представители трёх выборок считают социально-политический фактор наименее значимым, что отражает некоторую пассивность гражданской позиции специалистов образования и недооценку перво-степенности влияния политики государства на политику образования в стране в целом, и, как следствие, на политику их образовательного учреждения в частности. Однако в Испании одним из основных принципов системы образования является поддержка развития справедливого и гу-
манного общества наравне с разносторонним развитием личности.
Внутренние факторы. По результатам методики «Факторы творческой самореализации педагогов» было установлено (табл. 3), что первостепенное влияние на продуктивную самореализацию педагога в профессиональной деятельности в российской выборке (по мнению педагогов) оказывает эмоциональная устойчивость, мотивация к творческому развитию и самореализации, а также творческие способности. Эти данные также расходятся с данными, полученными у испанских коллег. В украинской выборке несколько схожие результаты: лидируют «мотивация к творческому развитию и самореализации», «творческие способности, креативность и творческое мышление».
Среди ведущих факторов, способствующих профессиональной самореализации испанских педагогов, можно отметить творческие способности и творческое мышление, а также мотивацию к профессиональной самореализации и ценность творческой самореализации как основы развития человека, и такое важное качество, как интерналь-ный локус контроля, умение принимать ответственность на себя.
К наименее значимым внутренним факторам профессиональной самореализации педагога всех трёх выборок можно отнести «наблюдение и участие в комплексных исследованиях в учебном заведении». Научные исследования, сама научная деятельность «отпугивают» практиков, особенно это касается российских и украинских педагогов. Мы видим в этом большую проблему, но и важнейший ресурс для науки и непосредственно последипломного образования. В недавнем нашем исследовании была представлена попытка начального ретроспективного анализа роли педагога в период становления и расцвета учительского дела в России XIX века, основываясь на методе исто-
Таблица 2
Внешние факторы, влияющие на профессиональную самореализацию педагога
ВНЕШНИЕ ФАКТОРЫ Место в рейтинге (Россия) Место в рейтинге (Испания) Место в рейтинге (Украина)
социальные (взаимоотношения в микросоциуме) 4 1,5 3
социально-экономические (макроуровень) 1,5 4 2
социально-экономические (микроуровень) 1,5 1,5 1
социальные (макроуровень) 3 3 4
социально-политические (макроуровень) 5 5 5
Таблица 3
Внутренние факторы, влияющие на профессиональную самореализацию педагога
ВНУТРЕННИЕ ФАКТОРЫ Место в рейтинге (Россия) Место в рейтинге (Испания) Место в рейтинге (Украина)
Мотивация к творческому развитию и самореализации 2 4,5 1
Ценность творческой самореализации как основы развития человека 4 4,5 7
Высокий уровень самосознания (понимания себя, аутопсихологической компетентности) 8,5 6 6
Волевые качества 5,5 10 5
Эмоциональная устойчивость 1 8 4
Умение принимать ответственность на себя 8,5 1,5 8
Высокая (адекватная) самооценка 8,5 9 9
Направленность на профессиональную деятельность 11 7 10
Творческие способности, креативность 3 1,5 2
Творческое (дивергентное) мышление (умение мыслить не по образцу) 5,5 1,5 3
рической реконструкции. Приводились результаты сравнительного историко-психолого-педагогического исследования особенностей (факторов, барьеров, стимулов) профессионального развития и самореализации современного педагога и педагога XIX века. В отличие от современных педагогов российской и украинской выборок, педагоги XIX века отмечали потребность в научных знаниях, высокую ценность для педагога не столько и не только педагогических, методических техник, сколько научных знаний, развитие общего кругозора, востребованность в лекциях по истории языка, истории искусств, естествознания, психологии. Современные специалисты часто крайне низко оценивают необходимость в научных знаниях, психологию, философию, историю языка и пр., рассматривают их, как дополнительную нагрузку на курсах повышения квалификации, уделяя внимания и выражая запрос на конкретные педагогические техники и приёмы. Мы не умоляем необходимости обучения, повышения квалификации в области новейших педагогических технологий, способствующих интересному, продуктивному обучению учащихся. Однако осознание необходимости глубины понимания своего предмета, значимость расширения общего умственного кругозора, которые как раз позволят педагогу быть интересным учащимся, самому разработать необходимые для него приёмы и технологии на уроке (учитывая конкретный класс, особенностей детей) отходит сегодня на задний план. Во многом такой низкий интерес к курсам повышения квалификации научной направленности вызван самими
преподавателями этих курсов — учёными, профессорско-преподавательским составом, которые не могут показать значимость научных знаний для непосредственных нужд учителя.
Барьеры профессиональной деятельности педагогов, препятствующие продуктивной самореализации
По результатам анкетирования (анкета «Особенности педагогической деятельности» Е.В. Федосенко) [3] были выявлены барьеры профессиональной деятельности педагогов Украины, России и Испании. Респондентам было предложено выбрать из приведённых 9 характеристик те, которые негативно влияют на их профессиональную деятельность.
По общим результатам выборок необходимо отметить, что российские специалисты указывают практически все отмеченные в анкете барьеры, но в разной рейтинговой значимости в зависимости от ведущих мотивов профессиональной самореализации и специфики профессиональной деятельности. Испанские педагоги делают заметно меньшее количество выборов, что может отмечаться 2 причинами: 1) у испанских педагогов меньшее количество барьеров, что предпочтительнее; 2) анкета составлена российским автором и могла не учесть специфических барьеров, препятствующих самореализации испанского педагога. Однако, опасаясь возможных культурно-семантических сложностей, мы предложили специалистам Испании дописать неуказанные в анкете барьеры, но специалисты заверили нас, что таких барьеров нет, что
может отражать валидность анкеты для испанской выборки.
Среди украинской и российской выборок в первую тройку барьеров профессиональной деятельности, препятствующих профессиональной самореализации, были отмечены (табл.4.):
• отсутствие должного технического оборудования;
• низкая заработная плата;
• постоянное ухудшение контингента учащихся / меняющиеся учебные программы.
Приведённые барьеры свидетельствуют о том, что наиболее остро перед педагогами стоит вопрос о должном техническом обеспечении педагогического процесса. Даже такой значимый экономический фактор как достойная заработная плата занимает второе ранговое место среди факторов, препятствующих продуктивной педагогической деятельности. Безусловно, что в век новых информационных технологий и педагогических инноваций отсутствие должного технического обеспечения не даёт возможности педагогам идти в ногу со временем, преподавать свой предмет на высоком уровне. Подобная проблема многоаспектна и очень важна ещё и с той точки зрения, что педагог часто оказывается неспособным конкурировать с теми информационными и коммуникационными технологиями, которые окружают ученика вне стен учебного заведения.
Экономический же фактор не требует дополнительных комментариев, так как лежит за пределами компетенции психолого-педагогических исследований, экономическую несвободу как компонент профессионального
Таблица 4
Барьеры профессиональной деятельности педагогов, препятствующие продуктивной самореализации
№ п/п Барьеры, препятствующие продуктивной профессиональной самореализации педагога Ранг Россия Ранг Испания Ранг Украина
1 Низкая заработная плата 2 — 1
2 Сложные отношения с администрацией 6,5 — 6,5
3 Нездоровая атмосфера среди коллег 8 — 8
4 Отсутствие должного технического обеспечения 1 1 2
5 Большая учебная нагрузка 4 — 6,5
6 Постоянное ухудшение контингента учащихся 3 2 4
7 Меняющиеся учебные программы 9 4 3
8 Непоследовательная политика администрации 6,5 3 9
9 Трудности личного, семейного характера 5 5 —
маргинализма рассмотрен нами в ряде других работ.
Фактор «постоянное ухудшение контингента», замыкающий «тройку» самых значимых по оценке российских педагогов социально-психологических барьеров, осложняющих их профессиональную деятельность, требует более детального рассмотрения. По результатам нашего исследования можно утверждать, что ухудшение контингента учащихся воспринимается педагогами как препятствие к их профессиональной самореализации и продуктивной деятельности. С одной стороны, это вполне объяснимо и говорит об объективных социально-психологических причинах, не позволяющих поднять учащихся на тот уровень знаний, умений и навыков, развить тот перечень компетенций, который так необходим сегодняшнему молодому специалисту. Однако, с другой стороны, актуальность подобного фактора для большинства педагогов свидетельствует о недостаточном уровне их педагогического мастерства.
Для того, чтобы быть объективными в своих выводах, мы использовали корреляционный анализ и выявили, что фактор «постоянное ухудшение контингента учащихся» связан с либеральным стилем педагогической деятельности (г = 0,234; р < 0,05). Таким образом, можно утверждать, что ухудшение контингента учащихся является препятствием продуктивной педагогической деятельности для педагогов, отдающих предпочтение либеральному стилю деятельности.
Частые изменения в образовательных программах — это важные барьеры как для украинской, так и для российской выборок. Проблема изменения образовательных программ — одна из ключевых в испанском образовании. На эти
изменения сильно влияет социально-политический фактор — распределение партий в парламенте и их влияние на образовательную сферу, внедрение новых идей, которые влекут за собой изменения образовательных программ.
Изучение стимулов творческой профессиональной самореализации педагога
Далее рассмотрим стимулы творческой самореализации педагога, актуализация и развитие которых будет способствовать продуктивной профессиональной самореализации.
Для диагностики рейтинговой значимости стимулов творческой самореализации педагога нами была использована методика «Стимулы творческой деятельности педагога» Е.В. Федосен-ко, модифицированный вариант методики Н.В. Кузьминой [3]. Методика предлагает оценить респонденту стимулы по 5-балльной шкале (5 б. — очень значим; 4б. — достаточно значим; 3б. — значим; 2б. — менее значим; 1б. — не значим.).
В таблице 5 представлена рейтинговая значимость (в процентном соотношении от общей выборки) стимулов творческой самореализации, по мнению педагогов трёх выборок
Сравнительный анализ рейтинговой значимости стимулов творческой деятельности и самореализации педагогов Украины, России и Испании показал, что оценки среди испанских педагогов более однородны, отсутствует ярко выраженный разброс данных, как в российской и украинской выборках, в большинстве своём специалисты обладают схожей точкой зрения. Очень значимым стимулом творческой деятельности и самореализации испанские педагоги единодушно считают стимул «формирование
потребности у учащихся к исследованию факторов успешности в освоении предмета», который российские педагоги отметили лишь как 9-й по значимости, а украинские педагоги как 8-й, то есть входит в пятёрку менее значимых для творческой деятельности и самореализации педагога. Безусловно, подобный выбор испанскими педагогами говорит о многом и в большей степени о максимально осмысленном понимании главной цели педагогического труда в целом и профессиональной самореализации педагога в частности. Результаты деятельности педагога, его самореализация в первую очередь должны стимулироваться именно достижениями его учеников. Подобный выбор, сделанный испанскими педагогами, и его низкая рейтинговая значимость в российской выборке во многом характеризует и особенности парадигмы обучения, реального, а не декларированного субъект-субъектного подхода, личност-но-ориентированного, творческого подхода к обучению.
В тройку наиболее значимых стимулов творческой деятельности педагога Испании входят четыре стимула, одинаковые по рейтинговой значимости — «привлечение учащихся к творческой исследовательской работе по предмету» (отрадно, что этот стимул входит в тройку очень значимых и в отечественной выборке) и «поиск более эффективных технологий развития творческого потенциала учащихся как в урочное, так и вне урочное время», что в принципе является логическим продолжением первого выбора, сделанного испанскими педагогами, направленного, в первую очередь, на ученика. И остальные два стимула творческой деятельности и самореализации педагога можно условно обозначить, как направленные на профессиональное
Таблица 5
Стимулы творческой деятельности педагогов (рейтинговая значимость)
№ Стимулы творческой деятельности педагога Рейтинг Испания Рейтинг Украина Рейтинг Россия
1 Личная потребность в достижении более высоких результатов в педагогической работе 7 2 1,5
2 Привлечение учащихся к творческой, исследовательской работе по предмету 2,5 10 1,5
3 Привлечение коллег, родителей к творческой работе по внеклассной деятельности 12 11 11
4 Личностная потребность к повышению уровня продуктивности исследовательской деятельности 6 3 5,5
5 Поиск более эффективных технологий преподавания предмета в целом 2,5 4 3
6 Поиск более эффективных технологий развития творческого потенциала учащихся как в урочное, так и во внеурочное время. 2,5 1 5,5
7 Формирование потребности у учащихся к исследованию факторов успешности в освоении предмета 1 8 9
8 Поиск факторов, обеспечивающих профессиональное мастерство педагогов 2,5 9 —
9 Расширение кругозора в области: • психологической; • научной; • методической; • аутопсихологической (изучение себя) 9 6 4
10 Изучение опыта деятельности высокопродуктивных педагогов 10 7 7
11 Контакты с высокопродуктивными педагогами, учёными по научной организации педагогической деятельности (как в целом, так и конкретно по предметным знаниям) 11 5 8
12 Наблюдение и участие в комплексных исследованиях в учебном заведении 8 12 10
развитие самого учителя — «поиск более эффективных технологий преподавания предмета в целом» и «поиск факторов, обеспечивающих профессиональное мастерство педагогов». Необходимо отметить, что последний стимул «поиск факторов, обеспечивающих профессиональное мастерство педагогов» не оценён ни одним респондентом российской выборки и был просто проигнорирован как не относящийся к стимулам творческой деятельности педагога. При личной беседе со специалистами, мы получили объяснение данного выбора как понимание значимости специалистами этого стимула для научной деятельности, учёных, но никак не для учителя общеобразовательной школы, то есть поисками факторов должны заниматься, по мнению отечественных педагогов, учёные педагоги и психологи, и они же должны передавать эту информацию учителю на курсах повышения квалификации. Подобная разница в подходах у обеих выборок, возможно, объясняется различной профессиональной позицией педагогов России и Испании. По результатам наших исследований мы можем сделать вывод-предположение, что испанские специалисты обладают большей личностной и профессиональной свободой и нацелены на исследовательскую, научную деятель-
ность — более 40% от всей выборки пишут или планируют писать докторскую диссертацию.
Существует огромная проблема непонимания значимости научно-методической деятельности учителя самим же учителем (важность изучения передового научного опыта, новых педагогических технологий, описания своего опыта). Это свойственно и российской выборке, и украинской, и во многом испанской. Иллюзорное представление — «хороший учитель умеет учить, но не умеет и не должен писать элементарные статьи», отсутствие простейшего понимание термина «научно-методическая статья» (логическое изложение своих мыслей, анализ источников). Катастрофическое положение обстоит и с умением работать с литературой, библиографической культурой, понимание значимости и необходимости изучения теоретических источников, как по своему предмету, так и в психолого-педагогической науке. Само собой возникает вопрос: как такой учитель в реальном образовательном процессе может качественно научить ученика, как он может быть тьютором проектной деятельности? Подобный учитель может иметь высокие результаты успеваемости учеников, но на что они
направлены, какие умения сформированы — часто это техническое «натаскивание» на ЕГЭ.
Эта проблема ещё больше осложняется отсутствием мотивации к самообучению, невниманию и невосприятию дополнительной информации, расширению общего кругозора, корни которого — симптомы профессионального выгорания, которые проявляются в авторитаризме, ригидности мышления, агрессивности, завышенной самооценки, низком уровнем нервно-психической устойчивости.
По сути, проблема «троечников», поступающих в педагогические вузы (из-за непрестижности профессии) никуда не девается, а только взращивается и начинает цвести пышным цветом. Перед нами те же студенты, не имеющие элементарных умений работы с литературой, навыками научно-исследовательской деятельности, обобщения и синтеза материала. Но при этом это уже взрослые «студенты», специалисты, познавшие власть над ребёнком (образно выражаясь), авторитет, приобретшие авторитарность, неадекватную самооценку, представление о собственной непогрешимости (опять же, в силу профессионального выгорания), агрессивность и абсолютную ригидность к вос-
приятию новой информации, особенно касающейся самообучения.
Отрадно, что сделать такие выводы (по результатам многолетних наблюдений) можно о большей части педагогов, но всё-таки не обо всей выборке. Существует процент специалистов, которые обладают достаточно высокой научно-методической культурой в сочетании с высокими достижениями учеников. Причём здесь необходимо отметить ещё и то, что мы понимаем под высокими достижениями. Высокие результаты — это не процент класса, сдавший экзамены на высший балл, а это умение пробудить интерес у каждого ученика к предмету и создать условия, помочь любого ученику достигнуть своих результатов, сравнивая себя вчерашнего и себя сегодняшнего. Это и есть гуманитарная, субъект-субъектная педагогика. Ученики — это не объекты для воздействия через инструменты предмета, не концентрация способных и «мешающих», «серых» учеников. Каждый ученик — это субъект, отдельная личность и главная задача — каждому ребёнку помочь познать себя, стимулировать к умению думать и принимать решения, брать на себя ответственность, познавать новое, развить интерес к окружающему миру, помочь научиться получать радость от познания через инструменты, возможности своего конкретного предмета, но при этом и не замыкаться на нём, понимать значимость метопредметных связей, развивать метопредметные компетенции.
Последними в тройку очень значимых стимулов творческой деятельности и самореализации входят два стимула, один из которых отмечен и российскими педагогами, условно их можно назвать мотивационно-потребностными, личностными стимулами — «личностная потребность к повышению уровня продуктивности исследовательской деятельности» и «личная потребность в достижении более высоких результатов в педагогической работе». Наименьший рейтинг в испанской, как и в российской
выборке получил стимул творческой деятельности, связанные с привлечением к творческому педагогическому процессу родителей и коллег — «привлечение коллег, родителей к творческой работе по внеклассной деятельности». Необходимо отметить, что 40% респондентов от общей выборки вообще посчитали данный и единственный стимул, из предложенных в методике, не столь значимым для творческой деятельности и самореализации педагога Испании.
Анализируя проведённый эксперимент особенностей профессиональной самореализации педагогов России, Испании и Украины, можем заметить отчётливую тенденцию, которая проявляется не только и не столько в расхождении между факторами, барьерами, стимулами профессиональной самореализации трёх стран, а сколько разницей в психологической составляющей профессионального и личностного самосознания специалистов, их разноплановое самоощущение, кон-гуэртность, особенности Концепции. Выявлены «болевые точки» профессиональной самореализации педагога украинской и российской выборок. В коррекционных комплексных мерах нуждается несколько направлений факторов профессиональной самореализации:
• социально-экономические (общая политика в этой сфере, уровень жизни, заработная плата педагога);
• социальные факторы (социальная политика, социальный пакет, льготы, социальные гарантии для педагога);
• педагогические, профессиональные факторы (должное техническое обеспечение, профессиональное развитие с учётом изменений современных учащихся, возможность идти в ногу со временем, новый подход к обучению педагогов и повышению квалификации);
• психологические факторы (профессиональное и личностное самосознание, саморазвитие и самокоррекция, развитая Я-концепция, умение ставить цели и распределять личное и профес-
сиональное время, продуктивная деловая и личностная коммуникация, уверенность в себе).
ССЫЛКИ
[1]. Деркач А.А. Самореализация — основание акмеологического развития: монография / А.А. Деркач, Э.В. Сай-ко. — М.: МПСИ; Издательский дом РАО; Воронеж: МОДЭК, 2010. — 224 с.
[2]. Лихачев Д.С. Письма о добром. СПб.: Изд-во «Logos», 2006. — 256 с.
[3]. Федосенко Е.В. Профессиональная самореализация личности в современном обществе. — СПб.: «Речь», 2009. — 122 с.
[4]. Федосенко Е.В. Психология самореализации профессионала. — СПб.: «Речь», 2011. — 158 с.
[5]. Федосенко Е.В. Штрихи к социально-психологическому портрету педагога XXI века // Педагогическое образование: современные проблемы, концепции, теории и практика: Сб. науч. ст. / под общ. ред. И.И. Соколовой. — СПб.: Учреждение РАО ИПО, 2008. — С. 345-352. (0,7 п.л.).
REFERENCES
[1]. Derkach A.A. Samorealizaciya — osnovanie akmeologicheskogo razvitiya: monografiya / A.A. Derkach, EH.V. Sa-jko. — M.: MPSI; Izdatel'skij dom RAO; Voronezh: MODEHK, 2010. — 224 s.
[2]. Likhachev D.S. Pis'ma o dobrom. SPb.: Izd-vo «Logos», 2006. — 256 s.
[3]. Fedosenko E.V. Professional'naya samorealizaciya lichnosti v sovremennom obshchestve. — SPb.: «Rech'», 2009. — 122 s.
[4]. Fedosenko E.V. Psihologiya samo-realizacii professionala. — SPb.: «Rech'», 2011. — 158 s.
[5]. Fedosenko E.V. Shtrihi k social'no-psihologicheskomu portretu pedagoga XXI veka // Pedagogicheskoe obrazovanie: sovremennye problemy, koncepcii, teorii i praktika: Sb. nauch. st. / pod obshch. red. I.I. Sokolovoj. — SPb.: Uchrezhdenie RAO IPO, 2008. — S. 345-352. (0,7 p.l.).
FEATURES OF PROFESSIONAL DEVELOPMENT AND SELF-REALIZATION OF A TEACHER IN THE EUROPEAN COMMUNITY
Ekaterina V. Fedosenko — Candidate of Psychological Sciences; Associate Professor of the Department of General Psychology; ProRector for Research, Organizational and Educational Work of the Baltic Humanitarian Institute; Director of the Acme Research Center for Personality Development; Saint Petersburg; e-mail: efedosenko@yandex.ru
ABSTRACT
The article presents the results of a comparative study of the factors, barriers and incentives for the professional self-realization of teachers in secondary schools in Russia, Spain and Ukraine.
An empirical study involved 150 public school teachers. The most obvious difference in the overall characteristics of the sample is the gender aspect.
It was established that in the Spanish sample there was no homogeneous composition of teachers, which has a positive effect on the training and education of schoolchildren, the sample is distributed almost equally — 60% of women and 40% of men. In the Russian, as well as in the Ukrainian school, the gender aspect is very acute, only 10% of the total sample are male educators, today these figures are increasing in the central cities.
It was revealed that Russian specialists who have worked in education for more than 21-30 years, 3 times more often (45%) report acquired chronic diseases than their Spanish colleagues (15%). Ukrainian specialists have the same tendency: with an increase in the pedagogical experience, they start to attribute diseases to professional difficulties. Only after having worked more than 31 years in pedagogy, a greater percentage of Spanish specialists (30%) begin to notice that they have acquired chronic diseases in the process of their professional activity; among Russian teachers, about 70% of veteran specialists have chronic diseases, Ukrainian — 40%.
Among the leading factors contributing to the professional self-realization of Spanish teachers are creative abilities and creative thinking, motivation for professional self-realization and the value of creative self-realization as the basis for human development and an important quality as an internal locus control, ability to take responsibility for themselves. The least significant internal factors of professional self-actualization of a teacher in all three samples include «observation and participation in comprehensive research in an educational institution». Scientific research, scientific activity itself «scares off» practitioners, especially this concerns Russian and Ukrainian teachers. The top three barriers of professional activity that impede the professional self-realization of the Ukrainian and Russian samples include the following: lack of adequate technical equipment, low wages, and a constant deterioration in the number of students / changing curricula.
A comparative analysis of the rating significance of the incentives of creative activity and self-realization of teachers in Ukraine, Russia and Spain showed that the estimates among Spanish teachers are more homogeneous, there is no pronounced scatter of data, as in the Russian and Ukrainian samples. Spanish teachers unanimously consider the stimulus «formation of students' need to study success factors in mastering the subject» as a very significant for creative activity and self-realization, while among Russian and Ukrainian teachers it is among the five least significant incentives for creative activity and teacher self-realization.
Keywords: professional self-realization of a teacher, factors, micro and macro factors, barriers of professional self-realization, incentives for creative activity of teachers.
