CC BY
180
ОСОБЕННОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО МОНИТОРИНГА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
Л.Н. Протасова
Protasova L.N. The peculiarities of application of psychological monitoring in the educational process. The authors consider the importance and the structure of psychological monitoring. The essence of monitoring consists in the study of a person’s intellectual and individual constituents with the purpose of correcting and forecasting its development. The choice of study parameters of a person’s intellect and characteristics influencing education is substantiated. A possible scheme of carrying out psychological monitoring is suggested.
Понятие «мониторинг» пришло в педагогику из экологии и социологии. В экологии мониторинг - это непрерывное слежение за состоянием окружающей среды с целью предупреждения нежелательных отклонений по важнейшим параметрам. В социологии мониторинг подразумевает определение небольшого числа показателей, отражающих состояние социальной среды. Образовательный мониторинг представляет собой систему организации, сбора, хранения, обработки и распространения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающую непрерывное слежение за ее состоянием и прогнозирование ее развития. В данной статье мы остановимся на определении сути, структуры и значения психологического мониторинга как одной из частей образовательного мониторинга.
Психологический мониторинг в школе рассматривается нами как система информационного сопровождения учебного процесса. Его необходимость обосновывается возможностями получения такой информации об ученике, которая требуется учителю для успешной работы. Эта информация лежит в области внутреннего, скрытого и относится к тем особенностям психической организации ученика, которые влияют на успешность освоения учеником содержания образования. Эти особенности можно разделить на:
а) особенности когнитивной сферы (особенности интеллекта учащихся - как ученики получают, хранят, используют информацию);
б) факторы личностного характера, которые могут помогать или мешать процессу обучения (особенности мотивации, межличностных отношений, самооценки и т. д.).
Целью обучения является передача следующему поколению социального опыта. Одновременно предполагается, что сам про-
цесс его усвоения приводит к некоторым изменениям во внутреннем плане ребенка - в его способности понимать, рассуждать, искать закономерности, планировать и регулировать собственные действия. Школьное обучение, в связи с этим, можно рассматривать как целенаправленную, организованную систему спланированных воздействий на ученика. Результатом этих воздействий должно явиться формирование системы психических процессов, позволяющих понимать и решать широкий круг разнообразных жизненных задач. Весь этот разнообразный круг психических возможностей человека, позволяющих ему адаптироваться к миру, традиционно обозначается термином «интеллект». Таким образом, первая группа параметров, которая включается нами в мониторинг образовательного процесса, - это группа параметров интеллекта. Вторая группа параметров - параметры личности. Здесь важен вопрос о соотношении понятий «личность» и «интеллект».
Для нашей работы более продуктивным является разведение понятий личности и интеллекта. При этом, когда мы говорим о личности, главными становятся вопросы о ценностях и мировоззрении человека, особенностях темперамента и характера, системе мотивов, представлениях человека о себе, особенностях его межличностных отношений. При таком разделении понятие «интеллект» связывается с обучением и теми сложными когнитивными процессами, которые формируются и развиваются благодаря обучению. Понятие же личности мы соотносим с воспитанием. Здесь речь может идти о проблемах социализации, формировании мотивации, ценностей и убеждений учащихся и т. д.
Понятие интеллекта в психологии имеет весьма широкие вариации. В данной статье мы будем придерживаться следующего оп-
ределения: интеллект - это специфическая форма организации индивидуального ментального (умственного) опыта. Исходя из этого, и определим круг факторов, необходимых для мониторинга интеллектуальной сферы ребенка. Для этого рассмотрим следующие проблемы:
1. Проблема составляющих интеллекта.
2. Проблема врожденного и приобретенного.
3. Развитие интеллекта.
4. Интеллект и индивидуальные особенности.
Проблема составляющих интеллекта
восходит к самым ранним представлениям в этой области исследований. Постепенно в психологии утвердилось представление, что для измерения интеллекта необходимо подобрать некоторое количество разнообразных задач и предъявить их для выполнения в ограниченный промежуток времени. Разнообразие предъявленных задач позволяет актуализировать психические возможности человека, которые необходимы для решения как тестовых задач, так и для решения задач реальной жизни. Предполагается, что те, кто показывает высокие результаты в тестировании, будут успешны и в реальной жизни.
Такая оценка интеллектуального потенциала широко распространилась в практике психологического тестирования и, по мнению многочисленных исследователей, является достаточно адекватной для ситуации школьного обучения. Следовательно, для построения мониторинга интеллектуальной сферы ребенка нужно подобрать именно такие задачи, которые с максимальной надежностью выявляли бы качества, важные для школьного обучения. Важно охватить весь набор существенных для обучения функций, используя при этом минимальный набор параметров.
Требования, которые предъявляет школа к ребенку, в основном заключаются в быстром решении задач, требующих мобилизации памяти, формирования понятий, понимания весьма абстрактных проблем. Поэтому основной вес в батарее, отслеживающей интеллектуальный уровень, приходится на тесты мышления, памяти и внимания. Подразумевается некоторый уровень развития этих процессов, обеспечивающий возможность
приобретать новые знания и эффективно их использовать как в процессе школьного обучения, так и в жизни. При этом мышление и память рассматриваются нами прежде всего как познавательные процессы. Внимание же следует изучать как процесс психической регуляции. Важно, в течение какого временного промежутка ребенку удается поддерживать высокую сосредоточенность, как быстро он включается в работу, каков оптимальный темп его деятельности, как влияет на сосредоточение выполнение задач с относительно высокой интеллектуальной нагрузкой.
Вторая проблема, которую мы рассмотрим, - проблема врожденного и приобретенного в интеллекте. В настоящее время не вызывает сомнения, что существует некоторый базовый интеллектуальный потенциал, который дан человеку от рождения. У разных людей не только разный исходный уровень, но и разное качество этого потенциала.
Исследования интеллекта в рамках факторного анализа привели к пониманию наличия общего интеллекта (Спирмен) - некоторой общей способности, которая проявляется при выполнении любых интеллектуальных задач. Однако общий интеллект может быть разбит на два подфактора (Р. Кэттелл):
1) текучие способности, которые относятся к природному уровню, независимы от культуры и обеспечивают общее понимание абстрактных отношений,
2) кристаллизованные способности, которые определяются совокупностью знаний и интеллектуальных умений, приобретенных в ходе социализации.
Такое разделение общего интеллекта на две составляющие весьма продуктивно для целей психологического тестирования в области образования. Соотношение показателей текучего и кристаллизованного интеллекта позволяет говорить, с одной стороны, о природных задатках учащегося, с другой - о том социальном опыте, который удалось получить ребенку в процессе обучения и воспитания. В экспериментальных исследованиях фактор связанного интеллекта исследуется в заданиях вербального и арифметического характера, природный интеллект изучается, прежде всего, через невербальные задания.
Развитие интеллекта. Поскольку мониторинг - система длительного и систематического отслеживания, то одной из важнейших задач такой системы является отражение динамики развития интеллектуальных функций на протяжении всего цикла обучения. Сам интеллект - динамическое и подвижное образование и, по мнению Ж. Пиаже, его невозможно объяснить вне связи с развитием.
По мнению Ж. Пиаже, когнитивное развитие носит сложный, стадийный характер. Внутри стадии рост характеризуется количественными, линейными изменениями, переход к следующей стадии - качественный скачок, определяющийся уровнем сложности операций над объектами и уровнем абстрактности самих объектов. Высшей стадией развития мышления является стадия формальных операций. Переход на эту стадию осуществляется после 11 лет, и к 14-15 годам мышление должно достигать своего высшего уровня развития (с точки зрения используемых средств, но не с точки зрения максимальных возможностей).
Следовательно, мониторинг должен быть чувствителен к моментам качественных изменений в интеллекте, происходящим в школьном возрасте, прежде всего, к становлению формально-логического интеллекта. Чтобы реализовать эту задачу, необходимо, во-первых, использовать соответствующий диагностический инструментарий для тестирования во всех классах (с 5-го по 11-й); во-вторых, субтесты должны быть построены таким образом, чтобы иметь существенный «запас» сложности. Тогда учащиеся 5-6 классов справляются лишь с небольшим количеством заданий, а по мере их взросления успешность выполнения тестов растет.
По скорости прироста показателей можно судить о динамике развития интеллектуальных функций. Такой подход позволяет улавливать моменты наиболее интенсивного формирования отдельных мыслительных образований, моменты наиболее чувствительные к обучающим воздействиям. Отклонения от нормативной динамики позволят своевременно диагностировать нарушения в развитии интеллектуальных функций.
Интеллект и индивидуальные особенности. Наиболее тонким вопросом является
вопрос, касающийся индивидуальных особенностей обработки информации. В настоящее время исследование интеллекта привело к пониманию, что за одним и тем же результатом могут стоять совершенно разные способы его получения. Такие различия определяют индивидуальный стиль обучения ребенка и те проблемы, с которыми он преимущественно сталкивается. Поэтому тестовая батарея, заложенная в мониторинг, также должна предоставить информацию, с помощью которой можно определить наиболее общие тенденции и картину индивидуальной структуры интеллекта.
Конечный результат тестирования с использованием некоторого количества субтестов всегда представляет собой некий профиль, имеющий ряд «пиков» и «спадов». Чаще всего результаты конкретного ученика, отражающие разные параметры интеллекта, далеко не одинаковы. Анализ такого индивидуального профиля может предоставить нам информацию о наиболее сильных сторонах интеллекта учащегося и о некоторых его качественных особенностях. Например, соотношение параметров, отслеживающих формально-логическое мышление и ассоциативное, покажет преобладание математической или гуманитарной направленности, а сравнение результатов, полученных по тестам на мышление и на внимание, даст объяснение причин возможной неуспеваемости.
Безусловно, что у ряда учащихся встречаются похожие конфигурации профиля, что говорит о сходстве индивидуальных особенностей работы с информацией, а также о сходстве возможных проблем обучения. Накопление банка индивидуальных педагогических рекомендаций в рамках мониторинга позволит использовать опыт коррекционной работы с учащимися, которые имеют идентичные проблемы. В идеале должны сформироваться принципы работы с группами детей, имеющих тот или иной профиль интеллекта.
Мы предлагаем следующие методики для изучения особенностей интеллектуального развития учащихся:
1. культурно-свободный тест интеллекта Р. Кеттелла;
2. методика «Простые аналогии»;
3. методика «Исключение слов»;
4. методика «Классификация»;
5. методика «Сравнение понятий»;
6. определение особенностей протекания мыслительных процессов;
7. методика «Числовые ряды»;
8. методика «Изучение частей» (корректурная проба);
9. метод тождественных рядов;
10. субтест № 9 из теста интеллекта Амтхауэра.
Блок исследования интеллекта является базовым для построения всей дальнейшей работы с учеником. На основе полученных результатов формируется прогноз успешности обучения, что позволяет оптимальным образом выстроить образовательную стратегию для конкретного учащегося, группы учащихся или класса в целом. Информация, полученная при тестировании интеллекта, дополняется данными исследования личности. Поскольку, как отмечалось выше, успешность реализации имеющегося интеллектуального потенциала во многом определяется особенностями личности, тестирование личности позволяет выявить причины неуспеваемости учеников, имеющих достаточно высокий интеллектуальный уровень, а также наметить наиболее адекватные для конкретного ученика меры педагогического воздействия.
Выбор параметров для отслеживания особенностей личности включает три момента:
1. Диагностика регулятивной сферы ребенка.
2. Диагностика, определяемая проблемами возрастного развития.
3. Диагностика особенностей мотивационной сферы.
Диагностика регулятивной сферы ребенка. Школьное обучение предъявляет высокие требования к сосредоточенности, умению планировать и контролировать свои действия. По данным разных авторов, именно дети с отсутствием рефлексии, эмоционально расторможенные имеют наибольшие трудности в обучении. Особенно ярко это проявляется в начальной школе и при переходе в среднее звено.
В основе проблем самоконтроля в основном лежат две группы причин. Первая -причины, имеющие под собой психофизиологическую основу. Известно, что формаль-
но-динамические характеристики психики (активность, эмоциональность, темп реакций и т. д.) определяются в первую очередь свойствами нервной системы. Важность изучения свойств нервной системы связана с тем, что они являются врожденными и неизменными. Такие свойства как излишняя сила или слабость нервных процессов, подвижность или инертность, лабильность, динамичность, уравновешенность нервных процессов могут серьезно влиять на успешность обучения. Их нельзя изменить, их можно только скомпенсировать. Поэтому в мониторинг включены параметры, характеризующие данную сферу ученика и позволяющие учителю опираться в работе с данным учеником на его индивидуальные особенности.
По мере взросления детей происходит увеличение самоконтроля, и влияние первой группы причин становится меньше. Ведущими в проблеме самоконтроля становятся факторы, связанные с трудностями личностного развития. История жизни человека есть некоторый опыт, который запечатлен в памяти. Сумма представлений о себе, своих поступках, своем прошлом, идеи о своем будущем составляют основу представлений человека о себе. Среди всех этих представлений есть как положительный, так и отрицательный опыт. Если отрицательный опыт настолько велик, или настолько травматичен, что начинает угрожать положительному представлению человека о себе, то этот опыт вытесняется в бессознательное.
Вытесненный в бессознательное опыт проявляется на уровне сознания как беспричинное напряжение, которое требует своей разрядки. Наличие психического напряжения может вести к тревожности, стихийным, внешне немотивированным деструктивным действиям, всплескам агрессии или аутоагрессии, выстраиванию различных психологических защит и т. д. На учебную успешность это может влиять через ухудшение отношений с одноклассниками, учителями, потерю уверенности, излишнюю концентрацию на собственных переживаниях. Диагностироваться данный тип нарушений может через отслеживание наиболее общих показателей, связанных с представлениями учащихся о собственном Я и через качество межличностных взаимоотношений.
Диагностика, определяемая проблемами возрастного развития. В каждом возрасте исследователи констатируют совершенно определенный, специфический круг задач для личностного роста. Возрастное развитие личности человека рассматривается как закономерное чередование этапов развития. Внутри каждого из этапов происходит накопление некоторых свойств и качеств, которые в дальнейшем требуют новых форм для своей реализации. При этом происходит качественный скачок - переход на новую стадию развития с новыми задачами личностного роста. Если задачи личностного роста на какой-либо из стадий не решены или решены не полностью, то возникает ситуация, когда нерешенные проблемы тормозят личностное развитие. Именно эту ситуацию -соответствие личностных изменений нормам возрастного развития и фиксирует мониторинг.
Исходя из всего вышесказанного, главными точками контроля за возрастными особенностями личностного развития становятся: представления ребенка о себе, своем месте среди сверстников (в соотношении с реальным положением), взаимоотношения с родителями и учителями.
Диагностика особенностей мотивационной сферы. Мотивация человека многообразна, но для школьного обучения важна специфическая группа мотивов. Прежде всего, можно выделить познавательный мотив. Второй мотив - мотив достижения успеха. Оценочная система школы стимулирует, прежде всего, стремление к получению результата, относительно независимо от того, нравится ученику изучаемый материал или нет. В связи с этим можно прогнозировать, что если мотив достижения успеха будет одним из ведущих, то это может вести к поддержанию высокой успешности в обучении.
Для подросткового возраста ведущим видом деятельности, который является системообразующим для личностных новообразований, является общение. Поэтому следующим мотивом, необходимым для диагностики, будет мотив общения. Существенными также являются мотивы школьной тревожности и мотив негативного отношения к школе, как мотивы, блокирующие учебную деятельность. Важно подчеркнуть, что необ-
ходимо выяснить иерархию мотивов, как выделенные мотивы соотносятся друг с другом, насколько это соотношение устойчиво, а значит, закономерно определяет поведение ребенка.
Подводя итоги, отметим, что, с нашей точки зрения, блок диагностики личности должен включать следующие методики:
1. 16-факторный личностный опросник Р. Кеттелла;
2. изучение достижения успеха в условиях помех;
3. направленность на отметку;
4. методика оценки уровня притязаний Ф. Хоппе;
5. исследование самооценки по методике Дембо - Рубинштейн;
6. методика диагностики учебной мотивации;
7. методика диагностики мотивации по предмету;
8. выявление акцентуаций у подростка с помощью теста-опросника Шмишека;
9. тест школьной тревожности Филлипса;
10. социометрия;
11. опросник социализации для школьников «Моя семья»;
12. тест незаконченных предложений.
Ключевым моментом обработки результатов мониторинга является получение данных относительно динамики психического развития школьников. Знание закономерностей изменения позволяет успешно «вести за собой развитие». Если в данных по ученику мы наблюдаем замедление роста развития мышления, памяти, нарушения в формировании межличностных отношений, то это является сигналом для построения плана специальной работы с учеником.
Такая информация является необходимой как для работы психолога и педагога, так и для администрации школы. Данные мониторинга позволят оценить те изменения в школе, которые происходят в данный момент, отметить места сбоев в образовательном процессе и быстро реагировать на ситуацию через постановку конкретных задач перед конкретными учителями.
Помимо данной схемы мониторинга образовательного процесса, в нашем исследовании мы предлагаем методики для проведения психологического мониторинга по всем
параметрам личностной и интеллектуальной сфер учащихся. Методики подобраны таким образом, что позволяют проследить личностный и интеллектуальный рост учащихся от 1 до 11 класса и построить индивидуальный психологический профиль школьника с целью его дальнейшего эффективного развития.
1. Венгер А.Л., Цукерман Е.А. Психологическое обследование младших школьников. М., 2004.
2. Головей В.А., Рыбалко С.Т. Практикум по возрастной психологии. СПб., 2003.
3. Матвеева О.А., Львова Е.А. Помощь в адаптации к средней школе: психолого-педагогиче-
ское сопровождение 5-6 классов // Психологическая наука и образование. 2001. № 3. С. 11-18.
4. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М., 2001
5. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. М., 2001.
6. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1996.
7. Толстошеина Н.В. Личность подростка: актуальные проблемы теории и диагностики. Тамбов, 2001.
Поступила в редакцию 30.10.2005.
