CC BY
104
Вестник Томского государственного университета. 2019. № 441. С. 206-212. DOI: 10.17223/15617793/441/27
УДК 378.016
Ю.О. Охорзина, И.В. Салосина, В.С. Глинкин
ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА В УСЛОВИЯХ ВУЗОВ КНР: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
На основе анализа китайских источников выявлены и обоснованы особенности преподавания русского языка в условиях вузов КНР. Определены причины недостаточного уровня языковой подготовки китайских студентов, в том числе недостаточность методологической базы и дефицит кадров высшей квалификации. Внесены предложения по решению проблемы в контексте развития различных форм взаимодействия вузов - партнеров России и КНР в части разработки этноориентиро-ванных учебно-методических комплексов и реализации системы повышения квалификации.
Ключевые слова: различия образовательных традиций; китайские студенты; методика обучения; преподаватель русского как иностранного.
Научная проблема и её обоснование. В 2012 г. международная деятельность была определена в качестве критерия эффективности деятельности университетов России [1]. С этого момента количество иностранных студентов, приезжающих для обучения в вузы РФ, ежегодно увеличивается. Особенности географического и геополитического положения страны определили доминирующую роль в этом процессе учащихся из Юго-Восточной Азии, в частности студентов из КНР. Согласно исследованиям Высшей школы экономики, в 2015/16 учебном году доля иностранных студентов из стран Азии, обучающихся в вузах РФ, составляла 56,8% от общего числа представителей дальнего зарубежья [2].
Возрастающее число студентов из Азии, в первую очередь из Китая, не только усиливает позиции университетов в международных рейтингах, но и формирует проблемное поле, в основном методического характера. Это, прежде всего, разработка и реализация эффективных этноориентированных методик преподавания русского языка, поскольку русский язык является фактором эффективности освоения основной программы профессионального образования, а также инструментом социокультурной адаптации в среде принимающего региона. Однако языковой барьер возникает даже у китайских студентов, имевших многолетнюю языковую подготовку на родине. Это отражается на эффективности учебной и научной деятельности обучающихся. И эти сложности обусловлены не только различием языковых систем русского и китайского языков, но и различием подходов к языковому образованию в вузах России и КНР. В частности, коммуникативный подход к обучению иностранным языкам, повсеместно реализуемый в российских университетах, практически не применяется в Китае. В связи с чем в первом семестре учебы в вузе РФ студенты испытывают не только культурный, но и «образовательный» шок от непонимания требований и ожиданий преподавателей. К сожалению, это часто приводит к снижению мотивации к обучению в целом. В соответствии с этим актуальным представляется исследование причин возникновения проблем в изучении русского языка китайскими студентами, которые, с нашей точки зрения, обусловлены разницей методических подходов, реализуемых в российских и китайских университетах. Предметом исследо-
вания является специфика преподавания русского языка китайскими преподавателями в условиях вузов КНР. И хотя в настоящее время данная проблема поднимается рядом российских исследователей, системного описания отличий с опорой на работы китайских учёных в научной литературе пока не существует.
Цель исследования: на основе анализа китайских источников выявить и обосновать особенности подходов к преподаванию русского языка как иностранного в университетах КНР.
Теоретические и методологические основы исследования. Методологической основой исследования являются: теоретический анализ научной литературы, в том числе и на китайском языке; педагогическое наблюдение в контексте опыта преподавания и обучения авторов в китайских университетах; результаты интервью, проведенных с преподавателями китайских вузов, обучающих китайцев русскому языку и китайскому как иностранному в вузах КНР в период с 2012 по 2017 г.
Большая часть русскоязычных исследований посвящена обучению русскому языку как иностранному (РКИ) в российских университетах преподавателями -носителями языка. Это отражено в работах Е.В. Кожевниковой, Н.М. Божко, А.К. Новиковой, Е.Ю. Кошелевой, Т.М. Балыхиной и др.
Вопрос необходимости создания этнометодики в преподавании РКИ ставится в работах Т.М. Балыхи-ной, которая большое внимание уделяет специфике обучения китайских студентов, изучающих русскую фонетику, лексику, грамматику [3].
Особенности преподавания русского языка в Китае анализируются в работах Е.В. Кожевниковой и М.Е. Трубчаниновой, которые отмечают, что методика преподавания русского языка в Китае ориентирована на заучивание стандартных форм и клише, тренировку запоминания больших объемов информации, отсутствие диалогических форм работы [4]. На наш взгляд, это вполне объяснимо, поскольку применение данных методов вполне оправдано при обучении китайскому языку. Кожевникова также подробно раскрывает тему содержательной части стандартной подготовки и оценки качества подготовки лингвистов со знанием русского языка в Китае [5].
Н.М. Божко акцентирует внимание на культурологической составляющей процесса обучения русскому
языку, особенностях этнической ментальности и национального характера, главным образом на рационализме китайского этноса и символизме письменной культуры Китая [6].
А.К. Новикова пишет о непоследовательном соблюдении китайскими преподавателями принципа коммуникативности в обучении (в частности, несоблюдении принципа ориентации на коммуникативные нужды), потребностях в новейших учебных материалах прагматической направленности и о контрастировании китайской образовательной традиции с основными принципами российской методики РКИ [7]. Здесь, вне всякого сомнения, присутствует и влияние традиционной китайской культуры.
Необходимо отметить, что внедрение в устоявшуюся педагогическую систему китайских вузов «европейских заимствований» в виде новых методов и технологий, в частности коммуникативных технологий обучения, воспринимается не всегда позитивно. Также не всегда положительно воспринимают китайские студенты коммуникативные технологии на занятиях по русскому языку, особенно в первые месяцы обучения в российском университете. Наиболее мотивированные студенты при этом задают преподавателю вопросы, связанные с отличиями в форме проведения вузовских занятий в КНР и в России.
Аналогичную специфику фиксируют в своих исследованиях и ряд зарубежных ученых. Отмечается, что содержательные и технологические различия принимающей и направляющей (в данном случае китайской) педагогической системы могут отрицательно влиять на степень удовлетворенности результатами обучения. M. Cheng, O. Adeban Adekola, M. Shah, M. Valyrakis сравнивают опыт шотландских и австралийских университетов по внедрению межкультурного компонента в учебные программы [8]. M. Gram, K. Jœger, Liu Junyang, Li Qing, Wu Xiangying, проведя исследование традиционных для европейской системы образования методов проблемного обучения, указывают на трудности обучающихся при восприятии «иного» стиля педагогического взаимодействия [9]. C. Simpson отмечает, что использование активных методов может вносить дискомфорт в процесс обучения китайских студентов [10].
Таким образом, зарубежные исследователи - представители иных культур (русскоязычные и англоязычные) отмечают различие европейских и азиатских педагогических традиций в преподавании иностранного языка, а также выделяют фактор неприятия «чужого» стиля педагогического взаимодействия (по крайней мере на начальных этапах обучения), и, утверждая о необходимости внесения изменения в процесс преподавания иностранных языков студентам из КНР, с целью повышения эффективности обучения, говорят о важности учёта ментальных представлений обучающихся, а также традиций их культуры и образования. Однако упомянутые выше исследования лишь частично и косвенно отражают интроспективный аспект рассматриваемой проблемы. Поэтому мы акцентируем внимание на работах современных китайских авторов, которые не переводились до этого момента на другие языки. С нашей точки зрения,
именно рефлексия исследователей, находящихся «внутри» проблемного поля и являющихся носителями определенного культурного кода, должна являться базовой составляющей для разработки этноориенти-рованной технологии преподавания русского языка для китайских студентов. Такой подход позволит минимизировать риски возникновения психологических и межкультурных барьеров в процессе обучения.
Основные результаты исследования. Анализ научной литературы на китайском языке позволил выявить ряд проблем, существующих в области преподавания иностранных языков в целом и русского как иностранного, в частности, в вузах КНР. Исследователи выделяют ряд сложностей общего характера, влияющих на качество обучения иностранным языкам в Китае.
Китайские ученые отмечают слабую теоретическую подготовку преподавателей в области изучения и внедрения современных подходов к преподаванию иностранных языков, реализуемых в России и в мировой вузовской практике. Это вызвано нехваткой научно-исследовательских центров, лабораторий и проектов по изучению методики обучения, а также другими ограничениями, в том числе, до недавнего времени - информационными.
В связи с этим имеется недостаток собственных исследований по теоретическим вопросам преподавания иностранных языков. Тенденции к изучению того или иного вопроса меняются, что приводит к частой смене объектов исследования и, как следствие, к проблемам с системностью и полнотой данных. В отличие от российской научно-педагогической традиции, когда группы ученых разрабатывают отдельный педагогический подход в течение десятилетий, в результате чего создаются целостная система понятий, инструментарий, критерии и показатели оценивания результативности реализации с проекцией на различные предметные области и направления.
Это обусловливает разрыв теории и практики в области методики преподавания иностранных языков, который отражается непосредственно на эффективности обучения [11].
Указанные выше проблемы обусловлены нехваткой педагогических кадров высшей квалификации в Китае. Так, доля преподавателей, имевших степень PhD, составляла в начале 2000-х гг. не более 2% [12].
Подобное положение дел является, в том числе, следствием «культурной революции», с момента которой прошел достаточно небольшой отрезок времени. Одним из её последствий является то, что сейчас в КНР практически отсутствуют понятия «старая профессура», «старая школа преподавания». Это означает, что разрушен традиционный принцип формирования и развития научных школ и направлений, нарушен принцип преемственности в разработке отдельных подходов. Причем китайские авторы избегают обсуждать влияние «культурной революции» и ее последствия.
В настоящее время количество остепененных преподавателей в «топовых» университетах увеличивается, в связи, в том числе, и со стремлением университетов занимать ведущие позиции в международных рейтингах.
Так, по данным Portal.China.ru (http://www.portalchina.ru) и Studychina (http://studychina.ru), в университете Цин-хуа (Пекин) работает 7 235 преподавателей, из них: 1 142 профессора, 1 079 - доцентов; в Пекинском университете, соответственно - 5 513/1 488/1 899; в Фуданьском университете 2 400/1 350; в Пекинском университете иностранных языков 640/335 (профессора и доценты).
Однако в провинциальных вузах на сегодняшний день ситуация с кадрами мало изменилась. И это касается университетов, реализующих программы обучения русскому языку. Так, например, в Шеньянском политехническом университете, в котором в 2016 г. обучались 22 602 студента, преподавателей, имеющих степень кандидата наук или PhD, было менее 100 человек. В Даляньском институте иностранных языков пропорция составляет 1 017/88, а в Цзилиньском университете ситуация лучше: 6 500/2 119 (профессора и доценты).
Всё это негативным образом влияет на качество подготовки специалистов-филологов в Китае, которые впоследствии воспроизводят заложенную в вузе модель профессионально-педагогического взаимодействия при преподавании иностранного языка уже в процессе собственной педагогической деятельности.
Необходимо также отметить, что процесс эффективного освоения русского языка в китайских университетах осложняется влиянием культурных особенностей поведения китайцев, спецификой китайского языка и т.д. Так, одним из исторически сложившихся факторов, отражающихся на качестве обучения, является традиционная форма проведения занятий.
Рассмотрим, каким образом структурируется занятие по русскому языку в КНР. Мы анализируем ситуацию в государственных вузах, поскольку в частных учебных заведениях преподаватели обладают большей методической свободой и чаще всего формирование коммуникативных навыков делегируется приглашенным преподавателям - носителям языка.
В государственных университетах все преподаватели работают по единому, заранее утвержденному плану, единым, общим для всех государственных вузов обучающим заданиям. Учебный отдел образовательного учреждения постоянно проводит проверки на соответствие лекций согласованному с администрацией плану. Контроль может проводиться даже с помощью видеокамер. Кроме очевидной идеологической составляющей, работа на основе изучения единообразных текстов решает проблему сильных диалектных различий (южане в разговоре могут совершенно не понимать северян, но иероглифы у всех одинаковые). Однако такого рода подача информации не подразумевает критического осмысления, гибкости в подаче материала, дискуссий и сравнения разных источников. Основной метод обучения - упражнение и тренировка. У студентов формируются способности к запоминанию больших объемов информации на иностранном языке. Китайские преподаватели осознанно ориентируются на визуализацию изучаемого материала. Так, например, китайские студенты хорошо воспринимают структурированное оформление учебно-методических материалов в виде таблиц и
схем. Этот выработанный навык необходимо использовать и нам в процессе преподавания русского языка в российских университетах. Следует заметить, что сами китайцы осознают данную национальную особенность и на курсах повышения квалификации для преподавателей китайского языка как иностранного специально объясняют, что в отличие от китайских студентов, многие европейцы являются аудиалами, поэтому для таких студентов требуется иной подход.
Методы обучения не меняются с 1-го по 4-й курс. 90% времени занятия - монолог-лекция преподавателя. Это обусловлено прежде всего большим количеством студентов в учебных группах (обычно 4050 студентов, классы в школе такого же размера). Исключение составляют занятия по аудированию и говорению. Говорение занимает незначительную долю в учебном плане - не более 10% общего времени обучения. Для занятий речевой практикой формируются группы по 20-30 человек. В такой ситуации обучающийся имеет возможность за неделю произнести не более 2-3 фраз на русском языке. Поэтому даже успешные студенты старших курсов испытывают сложности со спонтанным речепорождением, в лучшем случае ими заучиваются клишированные фразы из учебника, из которых как из конструктора собирается текст. Этим же объясняется тот факт, что, приезжая учиться в Россию, китайские студенты, обучающиеся по программам двойных дипломов, обладают сформированным стереотипом о том, как следует изучать русский язык: необходимо заучивать диалоги, тексты, тренировать грамматические навыки, решая однотипные тесты.
Занятия по аудированию проводятся преимущественно в форме самостоятельного решения тестов в наушниках. Студент слушает небольшой фразовый диалог на бытовые темы, основное содержание которого надо понять. Учитывая, что многие преподаватели даже в университетах говорят с сильным акцентом, подобное прослушивание дает возможность познакомиться с правильной русской речью.
Ярко выраженный акцент преподавателей связан с тем, что многие из них никогда не покидали пределы Китая и имеют ограниченные возможности для самообучения. Особенно это касается школьных учителей. Исторически сложилось так, что последние 40-50 лет в больших городах Китая преподают преимущественно английский язык. Программы изучения русского языка реализуются в ряде сельских школ и в маленьких провинциальных городах.
Отметим, что дополнительные проблемы в обучении создает сам характер китайского языка. Слова и звуки произносятся так, что смыслоразличительными являются не только 4 тона, но и придыхание и назаль-ность дифтонгов. Поэтому дети, которые учились у китайских преподавателей, часто не слышат и не понимают русскую речь, даже если бегло читают и прекрасно пишут тексты. Например, букву «Т» они учили как звук, аналогичный китайскому - с сильным придыханием при произношении. Звука, обозначаемого в русском буквой «Р», в китайском языке не существует. Отсутствует корреляция по твердости-мягкости, нет сочетаний согласных, аналогичных
возможным сочетаниям в русском. Стремление не произносить сочетания консонантов приводит к появлению диерезы, когда не произносится один из согласных [13]. Помимо фонологических есть еще и существенные грамматические различия, прежде всего флективность русского языка. А китайский - изолирующий язык с фиксированным порядком слов в предложениях [14].
Сложности с говорением и аудированием возникают в процессе обучения не только русскому языку, но и при обучении иностранным языкам в целом. Это связано не только с методикой преподавания и уровнем подготовки учителей, но и с системой итоговой оценки.
По окончанию школы все учащиеся сдают так называемый Гаокао (й^) - единый государственный экзамен. Экзамен проходит в форме письменного тестирования. Именно по результатам экзаменов проводится зачисление в университеты. На отработку навыков, необходимых для сдачи экзаменов, тратится все время преподавателей, начиная со средней школы второй ступени. Хотя наибольшие вопросы вызывает необходимость обязательной сдачи математики всеми выпускниками школ, чиновники Комиссии по образованию Китая признают, что Гаокао в целом требует изменений. На данный момент Министерство образования разработало план реформирования структуры экзамена. В 2020 г. планируется реформирование системы. Наиболее существенно будет пересмотрен экзамен по иностранному языку [15].
Говоря о ментальных представлениях в системе ценностей в контексте культурной традиции Китая, необходимо отметить, что с детства китайцев ориентируют на получение результата, а в знаниях приучают ценить в первую очередь их практическую полезность. Есть даже пословица: «Совершенно мудрый стремится к тому, чтобы быть сытым, а не к тому, чтобы иметь красивые вещи». Поэтому сложно ожидать, что школьники или студенты будут задумываться о построении коммуникации, если в итоговых тестах требуется знание лексики и грамматики.
Сами китайские преподаватели отмечают необходимость расширения используемых методов, приемов обучения, более интенсивного развития навыков говорения и аудирования [16]. На наш взгляд, это обусловлено еще и тем, что в китайской методической парадигме не обозначено понятие «коммуникативная компетенция», которое в российском образовании устойчиво закреплено в качестве основного результата обучения иностранному языку и представляет собой квинтэссенцию сформированных продуктивных и репродуктивных видов речевой деятельности: письмо, говорение, аудирование, чтение. А лексико-грамматический компонент (языковая компетенция) образует только инструментальную основу, обеспечивающую правильность и точность коммуникации.
Еще одним существенным отличием от современного российского высшего образования, основанного на реализации личностно ориентированного подхода в обучении и воспитании, является распространенный авторитарный стиль общения со студентами в вузах Китая, что приводит к выработке устойчивого чувства
страха перед любым преподавателем. Есть даже выражение означающее непререкаемый и абсолютный авторитет учителя, слепое преклонение перед ним. Из собственного опыта общения с китайскими коллегами отметим распространенность мнения, что студент должен на занятиях испытывать чувство страха. По мнению китайцев, таким образом выражается уважение перед человеком, стоящим на более высокой ступени иерархии. А для эффективного освоения навыков коммуникации на иностранном языке необходимо прежде всего создание «территории комфорта», безопасной среды обучения, атмосферы свободы на занятиях, когда каждый участник образовательного процесса имеет возможность высказать свою точку зрения, спорить, разворачивать аргументацию по обсуждаемой проблеме, инициировать обсуждение.
Такая разница в педагогических стилях в контексте профессионального образования также приводит к проблемам академической и социокультурной адаптации студентов КНР в российских университетах. В ситуации, когда студенты попадают в интернациональную группу, они испытывают дискомфорт от того, что творческая инициатива и активность других членов группы создают барьер для их самореализации на учебных занятиях. В такой ситуации важна позиция преподавателя, который должен на первом этапе обучения создать условия для успешной интеграции в учебный процесс всех обучающихся. В ситуации, когда сформированы моногруппы из студентов КНР, задачей преподавателя будет, с одной стороны, развитие и стимулирование инициативы в учебной деятельности, но, с другой стороны, понимание культурных особенностей в части поддержания коллективизма как обязательного условия успешности отдельного индивида. В этой связи одной из сложностей будет являться управление лидерством с целью снижения рисков возникновения конфликтов психологического и культурного плана.
Следующим аспектом проблемы являются особенности используемых учебно-методических материалов, распространенных в Китае. Действительно, как и отмечают китайские коллеги, учебники зачастую очень абстрактны, оторваны от жизни современной России. Многие, изданные в 2000-е гг., являются переизданиями книг, написанных ещё 30-40 лет назад. В школьных учебниках, словарях и грамматиках приводятся примеры употребления конструкций со словами, актуальными в 1950-1970-е гг.: «комсомольцы», «колхоз», даже «коллективизация». Профессиональную и научную лексику студентам приходится переводить, используя английские словари, что очень часто приводит к неточностям в переводе.
Реальность такова, что все меньше и меньше студентов выбирают русский при обучении в вузе. Во-первых, потому что большая часть студентов не учили его в школе, во-вторых, распространено мнение, что русский - очень тяжёлый для изучения язык. Также существует слишком мало программ по обмену, поэтому студенты не имеет возможности на практике применять освоенные теоретические знания в русской языковой среде. К тому же как преподавате-
лям, так и студентам мало понятно, чем выпускники вуза будут в дальнейшем заниматься, поэтому в университетах пытаются давать одновременно разноплановые и разнонаправленные курсы - учат «всему и сразу»: русский для туристов, деловой русский и т.д. А подготовка по отдельным «активностям», таким как говорение, страдает [17]. Отмечаются также недостатки в системе оценивания: в основном, используются тестовые способы проверки. Нет обыгрывания ситуаций из реальной жизни, нет постановочных диалогов. Это не позволяет всесторонне оценить знания студента, а также не раскрывает его умения использовать полученные знания в реальной жизни [18].
Необходимо отметить, что многие приемы методики преподавания, широко распространенные в России, в частности коммуникативные технологии обучения, редко используются в китайских университетах и воспринимаются там как новые и необычные. Китайские преподаватели осознают описанные выше различия в подходах к подаче и усвоению материала в своей и европейской образовательной традиции, при этом многие из них развернуто аргументируют необходимость применения новых методик преподавания.
Так, китайские авторы пишут, что нужно вызывать интерес к языку, обучать элементам речевого этикета, учить русские песни, максимально использовать русский язык в процессе занятий, создавать ситуативные диалоги и организовывать внеклассные мероприятия, связанные с русской литературой и культурой [19]. Также предлагается стимулировать интерес обучающихся организацией конкурсов на знание языка, создавать стенгазеты и так далее [20].
Выводы. Таким образом, проведенное исследование позволило выявить ряд причин, влияющих на эффективность обучения русскому языку в условиях вузов КНР, а также сформулировать ряд предложений по решению данной проблемы:
1. Недостаточность методологической базы для разработки собственных этноориентированных эффективных методик преподавания русского языка в условиях вузов КНР и слабая интеграция с международным научным сообществом, имеющим результаты в данной области. В связи с чем необходимым условием является совместная работа вузов - партнеров России и Китая с целью создания уникальных учебно-методических комплексов и выработки совместных программ обучения русскому языку.
2. Дефицит профильных специалистов. Решением является развитие системы подготовки кадров высшей квалификации в области методики преподавания русского языка как иностранного в ведущих университетах РФ.
3. Языковые различия, которые необходимо учитывать при разработке учебно-методического инструментария. Важно осуществлять преподавание русского языка с опорой на родной язык учащихся.
4. Безусловно авторитарный стиль педагогического общения. Решение проблемы возможно, если курсы, направленные на развитие навыков коммуникации, будут реализованы преподавателями - носителями языка.
Исходя из вышеперечисленного, становятся понятными многие причины длительного и сложного усвоения языкового материала китайскими студентами, поэтому представляется необходимым трансформировать российские учебные материалы, используемые в вузах РФ, учитывая этнокультурные особенности китайцев.
Так, на первых этапах обучения продуктивнее придерживаться привычных и традиционных для Китая стиля поведения преподавателя и подачи материала. Стоит обратить особое внимание на необходимость постоянной визуализации нового материала. Всю важную информацию желательно дублировать в письменном виде. Необходимо максимально структурировать информацию в виде моделей, схем, таблиц. Важно включать в контекст изучения каждой лексической темы целеполагание, поскольку для студентов КНР значимым компонентом мотивации к изучению является понимание ее практической полезности. Не следует ожидать от студентов активного включения в дискуссии, уточняющих вопросов и обращений за дополнительными объяснениями. Необходимо постепенно вводить студентов в контекст учебной коммуникации на иностранном языке: поощрять критическое осмысление изучаемого учебного материала, одобрять участие в полемике, создавать игровые речевые ситуации, комфортные для реализации диалога.
Осознание существенной разницы в методах и целях преподавания в китайской и русской образовательной традиции поможет лучше понимать причины и мотивы поведения студентов в процессе обучения и сдачи экзаменов.
ЛИТЕРАТУРА
1. Мониторинг деятельности федеральных образовательных учреждений высшего профессионального образования. М., 2012. URL:
http://www.ceninauku.ru/mfo/page_29806.htm (дата обращения: 15.09.2018).
2. Академическая мобильность иностранных студентов // Факты образования. 2016. Вып. 7. URL: https://ioe.hse.ru/data/2016/08/04/
1119531130/%D0%A4%D0%9E7.pdf (дата обращения: 15.09.2018).
3. Балыхина Т.М., Чжао Юйцзян. От методики к этнометодике. Обучение китайцев русскому языку: проблемы и пути их преодоления.
2-е изд. М. : РУДН, 2010. 344 с.
4. Кожевникова Е.В., Трубчанинова М.Е. Проблемы учебного речевого общения на русском языке (из опыта преподавания в России и Ки-
тае) // Вестник ВГУ. Сер. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2017. № 2. С. 159-163. URL: http://www.vestnik.vsu.ru/pdi/ lingvo/2017/02/2017-02-31 .pdf (дата обращения: 15.09.2018).
5. Кожевникова Е.В. Специфика образовательной системы и преподавания русского языка в КНР // Китайские, вьетнамские, монгольские
образовательные мигранты в академической среде / под науч. ред. Е.Ю. Кошелевой. Томск : Изд-во Том. политех. ун-та, 2013. С. 232. URL: http://portal.tpu.ru/SHARED/k/KEY/publications/Tab/kosheleva_e_yu_nauch_red_kitai-skie_vetnamskie_mongolskie.pdf (дата обращения: 15.09.2018).
6. Божко Н.М. Национальная культурная специфика обучения студентов из Китая и обучение русскому языку // Китайские, вьетнамские,
монгольские образовательные мигранты в академической среде / под науч. ред. Е.Ю. Кошелевой. Томск : Изд-во Том. политех. ун-та,
2013. С. 106. URL: http://portal.tpu.rU/SHARED/k/KEY/publications/Tab/koshe-leva_e_yu_nauch_red _kitaiskie_vetnamskie_mongolskie.pdf (дата обращения: 15.09.2018).
7. Новикова А.К. Преподавание русского языка в Китае: этнометодические и этнокультурные особенности // Вестник Российского универ-
ситета дружбы народов. Сер. Вопросы образования: языки и специальность. 2011. № 1. С. 68-75.
8. Cheng M., Adeban Adekola O., Shah M., Valyrakis M. Exploring Chinese students' experience of curriculum internationalisation: a comparative
study of Scotland and Australia // Studies in Higher Education. 2016. Published online. P. 1-12. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/03075079.2016.1198894.
9. Gram M., feger K., Liu J., Qing L., Wu X. Chinese students making sense of problem-based learning and Western teaching - pitfalls and coping
strategies // Teaching In Higher Education. 2013. Vol. 18, is. 7. P. 761-772. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/13562517.2013.836096.
10. Simpson C. Language, relationships and skills in mixed-nationality Active Learning classrooms // Studies in Higher Education. 2015. Issue 4. P. 1-15. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/03075079.2015.1049141.
11. SWB^^b-^AЛ^^КнК^МЙ'Й. (Electronic version). URL: http://www.xuexi.la/lunwen/wenhua/xifangwenhua/2956.html (дата обращения: 15.09.2018).
12. (Electronic version). URL: http://www.artkaoshi.com/html/0pw4pww0ur3zuuqx qpzvxw2s.html (дата обращения: 15.09.2018).
13. Чан Динь Лам. Обучение китайских студентов за пределами Китая: проблемы и решение // Успехи современного естествознания. 2014. N° 5-1. С. 170-173. URL: https://www.natural-sciences.ru/ru/article/view?id=33871 (дата обращения: 15.09.2018).
14. Ильина С.А., Губанова Т.В. Знание национальных особенностей как фактор успешного обучения студентов // Если Ваш студент - иностранец (в помощь преподавателям, работающим с иностранными студентами) : сб. ст. с прил. / под общ. ред. проф. И.М. Поповой. Тамбов : Изд-во Тамбов. гос. техн. ун-та, 2005. С. 26-30. URL: http://www.tstu.ru/book/elib/pdf/2005/popovain.pdf (дата обращения: 15.09.2018).
15. China plans exam reform, multi-evaluation system (2013). (Electronic version). URL: http://english.cntv.cn/program/china24/20131209/ 100360.shtml/Data check 06/08/2015 (дата обращения: 15.09.2018).
16. аш - • 2011, Ш26Ш, 59, 93.
17. Guo Jun. Research on the Russian Talents Training in Universities Under the Strategic Background of The Belt and Road. Journal of Educational Institute of Jilin Province. 2017. № 1. P. 23-26. URL: http://caod.oriprobe.com/articles/52388700/Research_on_ the_Russian_Talents_Training_in_Univer.htm (дата обращения: 15.09.2018).
18. твшштшштттт. // ШШШ^Ш 2017, ^ 8» 376. (Electronic version). URL: http://www.cqvip.com/qk/97531a/201708/74778374504849554856505252.html (дата обращения: 15.09.2018).
19. mm' тшттщжшт^ш^/тжшшшм - 2002, Ш4Ш, 113-114.
20. мш' Фштт^штшяш^ш, 2010, Ш7Ш, 66-67.
Статья представлена научной редакцией «Педагогика» 6 ноября 2018 г. Russian Language Teaching in a Chinese University: Theories and Methods
Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta - Tomsk State University Journal, 2019, 441, 206-212. DOI: 10.17223/15617793/441/27
Yulia O. Okhorzina, Tomsk Polytechnic University (Tomsk, Russian Federation). E-mail: [email protected]
Irina V. Salosina, Tomsk Polytechnic University (Tomsk, Russian Federation). E-mail: [email protected]
Vitaly S. Glinkin, Tomsk State University (Tomsk, Russian Federation). E-mail: [email protected]
Keywords: distinctions of educational traditions; Chinese students; training technique; teacher of Russian as foreign language.
The aim of this research is to find and explain the special features of Russian language teaching in the PRC's universities by using data obtained through literal sources, and the authors' work experience. The authors conducted a theoretical analysis of Chinese authors' articles on Russian, Chinese and English languages devoted to the issue of foreign language teaching. The authors' own experience of studying for Bachelor, Master and PhD degrees in China was also taken into consideration. In 2014-17, the authors conducted semi-formalized interviews with Chinese natives who were teaching English, Russian and Chinese in Shenyang Ligong (Polytechnic) University and Jilin University. The PRC's central television programs, their internet versions and Chinese culture precedent texts on the role of teacher and teaching process were also used as data sources. The work depicts the systemic analysis of main differences between Russian and Chinese methods of foreign language teaching. The authors suppose that the historically formed culture and traditions are the reason for the relatively low efficiency of Chinese students' education in Russian universities. The authors found some problems which influence foreign language (especially Russian) teaching in Chinese universities. The common problems are the lack of Chinese theoretical research on foreign language teaching, the lack of teachers' competency in the implementation of new teaching techniques and approaches, the lack of high-quality teachers, over-regulation of the teaching process, poor relevance of Chinese teaching materials to the modern Russia's situation. The authors analyzed methods used in China for teaching foreign languages. The article explains the reasons and sources of students' stereotypes about language learning: the imagined need to memorize dialogues and texts, use similar tests for learning grammar, etc. The difficulties students face in speaking and listening are not only the consequence of the teaching methodology and the teacher's level, but also the consequence of the overall assessment system influence. The article discusses the difference between Chinese and Russian styles of teaching. In Russian universities, the person-centered approach is currently used in relations between a teacher and students; in China, teacher-student relations are more authoritarian. The notion ^ЩЩР" (which may be roughly translated as "Dignity of Teacher's Profession") is explained in the article as an example of the students' attitude to the teacher. It is noted that some teaching methods and techniques, which are quite common in Russia today, are very rarely used in China. Particularly, communicative teaching technologies are seen in China as new and unusual. It is also stressed that many teachers in China recognize the differences between Chinese and European ways of teaching and many of them advocate openly the use of new teaching methods. The systematization of these data helped to find out reasons which influence the effectiveness of Russian language teaching in Chinese universities and allowed to make some recommendations for teachers who work with Chinese students.
REFERENCES
1. RF Ministry of Education and Science. (2012) Monitoring deyatel'nosti federal'nykh obrazovatel'nykh uchrezhdeniy vysshego professional 'nogo obrazovaniya [Monitoring of the activities of federal higher professional education institutions]. Moscow. [Online]. Available from: http://www.ceninauku.ru/mfo/page_29806.htm. (Accessed: 15.09.2018).
2. Fakty obrazovaniya. (2016) Akademicheskaya mobil'nost' inostrannykh studentov [Academic mobility of international students]. Fakty obrazovaniya. 7. [Online]. Available from: https://ioe.hse.ru/data/2016/08/04/ 1119531130/%D0%A4%D0%9E7.pdf. (Accessed: 15.09.2018).
3. Balykhina, T.M. & Chzhao Yuytszyan. (2010) Ot metodiki k etnometodike. Obuchenie kitaytsev russkomu yazyku: problemy i puti ikh pre-odoleniya [From methods to ethnomethods. Teaching Russian to the Chinese: problems and ways to overcome them]. 2nd ed. Moscow: RUDN.
4. Kozhevnikova, E.V. & Trubchaninova, M.E. (2017) Problems of communicating in Russian as a foreign language in classroom (evidence from teaching Russian as a foreign language in Russia and China). Vestnik VGU. Ser. Lingvistika i mezhkul'turnaya kommunikatsiya - Proceedings of Voronezh State University. Series: Linguistics and Intercultural Communication. 2. pp. 159-163. [Online]. Available from: http://www.vestnik.vsu.ru/pdf/lingvo/2017/02/2017-02-31.pdf. (Accessed: 15.09.2018). (In Russian).
5. Kozhevnikova, E.V. (2013) Spetsifika obrazovatel'noy sistemy i prepodavaniya russkogo yazyka v KNR [The specifics of the educational system and the teaching of Russian in the People's Republic of China]. In: Kosheleva, E.Yu. (ed.) Kitayskie, v'etnamskie, mongol'skie obrazovatel'nye migranty v akademicheskoy srede [Chinese, Vietnamese, Mongolian educational migrants in an academic environment]. Tomsk: Tomsk Polytechnic University. [Online]. Available from: http://portal.tpu.ru/SHARED/k/KLY/pubhcations/Tab/kosheleva_e_yu_nauch_red_kitai-skie_vetnamskie_mongolskie.pdf. (Accessed: 15.09.2018).
6. Bozhko, N.M. (2013) Natsional'naya kul'turnaya spetsifika obucheniya studentov iz Kitaya i obuchenie russkomu yazyku [National cultural specificity of teaching students from China and the teaching of Russian]. In: Kosheleva, E.Yu. (ed.) Kitayskie, v'etnamskie, mongol'skie obra-zovatel 'nye migranty v akademicheskoy srede [Chinese, Vietnamese, Mongolian educational migrants in an academic environment]. Tomsk: Tomsk Polytechnic University. [Online]. Available from: http://portal.tpu.ru/SHARED/k/KEY/publications/Tab/koshe-leva_e_yu_nauch_red _kitaiskie_vetnamskie_mongolskie.pdf. (Accessed: 15.09.2018).
7. Novikova, A.K. (2011) Prepodavanie russkogo yazyka v Kitae: etnometodicheskie i etnokul'turnye osobennosti [Teaching Russian in China: ethnomethodological and ethnocultural features]. Vestnik Rossiyskogo universiteta druzhby narodov. Ser. Voprosy obrazovaniya: yazyki i spetsi-al'nost'. 1. pp. 68-75.
8. Cheng, M. et al. (2016) Exploring Chinese students' experience of curriculum internationalisation: a comparative study of Scotland and Australia. Studies in Higher Education. pp. 1-12. DOI: 10.1080/03075079.2016.1198894
9. Gram, M. et al. (2013) Chinese students making sense of problem-based learning and Western teaching - pitfalls and coping strategies. Teaching In Higher Education. 18 (7). pp. 761-772. DOI: 10.1080/13562517.2013.836096
10. Simpson, C. (2015) Language, relationships and skills in mixed-nationality Active Learning classrooms. Studies in Higher Education. 4. pp. 1-15. DOI: 10.1080/03075079.2015.1049141
11. [Online]. Available from: http://www.xuexi.la/lunwen/wenhua/xifangwenhua/2956.html. (Accessed: 15.09.2018).
12. fM^T^^IlWiffi^i^Sf^^KSi [Online]. Available from: http://www.artkaoshi.com/html/0pw4pww0ur3zuuqx qpzvxw2s.html. (Accessed: 15.09.2018).
13. Tran Dinh Lam. (2014) Educating Chinese students outside China: problems and solutions. Uspekhi sovremennogo estestvoznaniya - Advances in Current Natural Sciences. 5-1. pp. 170-173. [Online]. Available from: https://www.natural-sciences.ru/ru/article/view?id=33871. (Accessed: 15.09.2018). (In Russian).
14. Il'ina, S.A. & Gubanova, T.V. (2005) Znanie natsional'nykh osobennostey kak faktor uspeshnogo obucheniya studentov [Knowledge of national characteristics as a factor in successful student teaching]. In: Popova, I.M. (ed.) Esli Vash student - inostranets (v pomoshch' prepodavatelyam, rabotayushchim s inostrannymi studentami) [If your student is a foreigner (helping teachers working with foreign students)]. Tambov: Tambov State Technical University. [Online]. Available from: http://www.tstu.ru/book/elib/pdf/2005/popovain.pdf. (Accessed: 15.09.2018).
15. English.cntv.cn. (2013) China plans exam reform, multi-evaluation system. [Online]. Available from: http://english.cntv.cn/program/china24/20131209/ 100360.shtml/Data check 06/08/2015. (Accessed: 15.09.2018).
16. wm 2011, S26m 59, 93.
17. Guo Jun. (2017) Research on the Russian Talents Training in Universities Under the Strategic Background of The Belt and Road. Journal of Educational Institute of Jilin Province. 1. pp. 23-26. [Online]. Available from: http://caod.oriprobe.com/articles/52388700/Research_on_ the_Russian_Talents_Training_in_Univer.htm. (Accessed: 15.09.2018).
18. // 2017, ^ 8«j 376. [Online]. Available from: http://www.cqvip.com/qk/97531a/201708/74778374504849554856505252.html. (Accessed: 15.09.2018).
19. mm, Mmmmfflmmq/wmmm&fc 2002 , s»m 113-114.
20. №*M2010 , mm 66-67.
Received: 06 November 2018
