CC BY
65
6. Лубовский В.И. Особые образовательные потребности // Психологическая наука и образование psyedu.ru. - 2013. - № 5. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://psyjournals.ru/ psyedu_ru/2013/n5/Lubovskiy.shtml (дата обращения: 02.12.2015).
7. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (при нормальном и нарушенном развитии). - М.: Буки Веди, 2013. - 200 с.
8. Покровская Ю.А. Современные требования к профессиональной подготовке учителей-логопедов // Логопедические технологии в условиях инклюзивного обучения детей с нарушением речи: Материалы науч-практ. конф. науч. работников. -Екатеринбург, 2013. - С. 69-76.
9. Шулекина Ю.А. Психолингвистический анализ смыслового восприятия речевого высказывания (в условиях речевой патологии). - Lambert Academic Publishing, GmbH&Co. KG, 2011. -218 с.
10. Шулекина Ю.А. Современные тенденции модернизации учебного текста в условиях инклюзивного образования // Вестник образования и науки: Педагогика, психология, медицина. - 2014. -Вып. 2 (12). - С. 32-42.
11. Шулекина Ю.А. Текст современного школьного учебника // Педагогическое образование и наука. - 2014. - № 3. - С. 33-35.
12. Шулекина Ю.А. Технологии обучения первоклассников с особыми образовательными потребностями приемам работы с учебником по русскому языку // Вестник МГПУ Серия: Педагогика и психология. - 2015. - Вып. 3 (33). - С. 102-109.
13. Что такое инструкция? [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://ru.wikipedia.org/wiki.
14. Психологи: порядок слов в предложении влияет на восприятие информации / Новости науки // Газета.ру. - [Электронный ресурс]. - Режим доступа: (http://www.gazeta.ru/science/ news/2015/12/10/n_7994315.shtml)
УДК 378.016: 62
Талых Алексей Александрович
кандидат педагогических наук, доцент
Лобашев Валерий Данилович
кандидат педагогических наук, доцент Петрозаводский государственный университет [email protected], [email protected]
ОСОБЕННОСТИ ПОСТРОЕНИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОБЛАСТИ «ТЕХНОЛОГИЯ»
Присутствие в современном учебном процессе тенденций стабилизации и унификации с одновременным проявлением инновационных технологий ставят перед преподавательским корпусом сложные задачи построения образовательного маршрута, учитывающего всё многообразие условий и требований подготовки специалиста - конкурентоспособного выпускника учебного заведения. Статья освещает некоторые положения развития конструируемых моделей процессов обучения и ролевые позиции участников этого процесса.
Ключевые слова: технология, структуризация, образовательная область, дидактические средства, продукт труда.
Противоречия процессов обучения, присутствующие при решении задач достижения необходимой степени обученности, предопределяют необходимость и актуальность исследования дидактических средств, предназначенных для оптимизации характеристик обучения. Среди основных причин, порождающих «напряжённости» построения учебного процесса необходимо выделить:
- отсутствие достаточно мощных счётных критериев определения уровней и критических точек-порогов обучения;
- слабая конкретизация кортежа компетенции (в минимальном понимании - набора критериев обученности);
- нечёткое обозначение экономических критериев;
- критериальная неопределённость соотношения теоретической и практической частей обучения специалистов;
- отсутствие необходимо достоверных логических критериев процессов учебного труда (в теоретическом и практическом обучении).
Функциональную основу профессионального образования составляет образовательная область «Технология», практически однозначно отображающая его суть, выражающая его образовательную целенаправленность: обслуживание социального заказа системы в подготовке специалистов с учётом желаний и склонностей каждого индивида. Профессиональная школа начинает подъём, сменивший период ощутимого упадка и энергичного, но крайне неупорядоченного, порой недостаточно продуманного, следования (а по сути - шараханья) от одной новации к другой. Стабилизируются, как с одной стороны содержание образовательных стандартов, формы и системы обучения, заявленные образовательные парадигмы, виды учебных заведений, формы сотрудничества (социального партнёрства), так и гораздо более консервативные,
© Талых A.A., Лобашев В.Д., 2016 Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика М- № 1
201
но выведенные из состояния устойчивого, хотя и несколько напряжённого ожиданием изменений, равновесия (точнее - баланса), системы ценностей коллективно-ориентированного образования [3]. Отработанная десятилетиями социальная система, возвеличившая коллективизм как определяющий фактор развития, с менторской педантичностью диктовала и параметры подчинённой ей педагогической системы. Практической педагогике строго и единообразно предписывались основные функции и характеристики учебного процесса: нагрузка на обучающегося, цель обучения, требования к уровням обученности, меры и ценности оценки, ранжированные ряды отметок и др. Однако время неумолимо требовало перемен и, совершив диалектический виток, не закрепив при этом должным образом ни одного своего яркого достижения, кроме объективизации поискового состояния, профессиональная школа в итоге всё ближе подходит к тем исходным позициям, с которых и начиналась борьба за её перестройку. Но, как известно, попытки в рамках классно-урочной системы добиться высоких творческих результатов от массы учеников, как правило, ни к чему не приводили и не приводят [5].
Современная образовательная парадигма представляет собой отточенную и апробированную систему взглядов, совокупность теоретических и методологических предпосылок, закрепляющих результат борьбы и компромиссов точек зрения авторитетных экспертов. Принятая на настоящий момент как некоторая отправная плоскость, определяющая результаты конкретных научных исследований, которые воплощаются в научной практике на данном этапе, она утверждает положения проверенных теорий и методик, отражает результаты деятельности различных школ и направлений и претворяет в практических разработках накопленный арсенал длительных поисков.
С точки зрения оптимальной структуризации учебного процесса необходимо отметить тот факт, что непосредственно парадигмальный подход часто содержательно раскрывается в контексте анализа сквозь призму бинарных оппозиций, которые явственно просматриваются в инвариантных компонентах педагогического процесса (целях, содержании, технологиях и т.д.). Причем такие специфические композиции не взаимоисключают друг друга, а всего лишь выделяют одну из них как основную, когда универсальными критериями для их разграничения выступают ценности, направленность, гуманитарное качество образования. Применительно к образовательной области «Технология» они носят асинхронный, эксцентричный характер, но сохраняют созидательно-эвристическую ориентацию [4].
Система образования обладает показательной степенью инертности своих элементов и высокой степенью их связности с периферийными обла-
стями континуума знаний Социума. Эта система, подчинённая внешним и внутренним законам развития общества, подвергаясь влиянию объективных факторов и давлению различных научных школ, вынуждена непрерывно модернизироваться. Однако для соблюдения принципа не повреждения социально ранимых предметов её деятельности (в начале детей и детства, а в дальнейшем, в процессе реализации методик индивидуального обучения, - сформировавшихся личностей обучаемых), проектируемые преобразования в ней должны осуществляться крайне осторожно и не революционно, а эволюционно. Как некоторый промежуточный итог интенсивной модернизации педагогической парадигмы, нынешняя ситуация в образовании характеризуется наступлением выраженного периода рефлексивного анализа, критической переработки и объективного оценивания достижений и ошибок [2].
Поиски истин в педагогике, науке, не обладающей жёсткими количественными критериями, неизбежно приводят к решениям, выраженным преимущественно в расширенных качественных описаниях и рекомендациях. Невозможность достижения быстрых результатов, громадные затраты и усталость пионеров-энтузиастов привели к тому, что с течением времени новации заняли почётное место экспериментальных площадок, а учителя и методисты вновь изучают тематические, нормативные, рекомендательные (но по сути своей твёрдо и жёстко обязательные планы по утверждаемым различными по рангу Министерствами) «методические рекомендации» и различные образовательные стандарты. Педагоги-новаторы не стали столпами-глашатаями принципиально новых направлений педагогической науки, платная форма обучения становится превалирующей, а бесплатное образование, полностью обескровленное оттоком кадров и отсутствием финансирования, так и не преодолело барьера продиктованного новыми [рыночными] условиями качественного повышения уровня обученности выпускников, которые, как и прежде, в общей массе не отличаются особыми успехами на аттестационных испытаниях. Общая эйфория от ожидаемых революционных успехов тихо и скромно угасла, а «победа» над классно-урочной формой образования так и не состоялась.
За последнее десятилетие к средней школе, питающей профобразование учебными кадрами, подошла новая проблема - значительного уменьшения набора в младшие классы. Это обстоятельство с одной стороны обострило конкуренцию за контингент настоящих и будущих студентов и учащихся различных образовательных учреждений, с другой - оно же поставило перед родителями проблемы предподготовки к поступлению уже не только в вузы и профессиональные училища, а в первые классы начальной школы. Эгалитар-
202
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова «¿1- 2016, Том 22
ность мало-помалу на всей лестнице отечественного образования де-факто сменяется элитарностью. В связи с этим и множеством других причин становится неизбежной непрерывная корректировка содержания образования в решающем звене: на уровне среднего образовательного учреждения [5].
Как показывает практика, созидательным навыкам, а самое главное «прикладному» труду выпускник образовательного учреждения, чаще всего, научен слабо. Номинально он «обучен» по полной программе, определяемой соответствующими образовательными стандартами, но он не был подготовлен и решительно нацелен нынешней педагогической системой на создание ценностей, обладающих реальной потребительской стоимостью, ценностей, выдерживающих достаточно жёсткую рыночную конкуренцию.
Реалии высокой требовательности внешних обстоятельств, концентрация условностей и проблем независимого бытия, проявившихся в условиях самостоятельного существования молодой личности, высвечивают ещё одно обстоятельство - он не обучен чувствовать знания, и в первую очередь их социально-прикладной значимости. Результаты его обучения лишены эмоционального базиса. Эта глубинная основа личности, в решающей мере предопределяющая устойчивость, с одной стороны, ценностного ядра самодостаточности, а с другой -лабильности и гибкости реакций по отношению к проявлениям внешних (обучающих) факторов, обеспечивает жизнебезопасность и эффективность интенсивного обучения, устойчивую динамику совершенствования личности. Объективно выпускник образовательного учреждения должен быть обучен именно способности осознавать, контролировать и оценивать свой изменяющийся личностный и групповой рейтинг и статус в новом сообществе уже равных себе по начальному потенциалу и возможностям. Система обучения достигает этого через воспитание качеств и сознания самоценности, через воспитывающую роль учителя, через приобретаемые знания, реализуемые умения, которым его также должна научить педагогическая система и т.д.
Анализ общих закономерностей преподавания комплекса дисциплин, изучаемых в вузах и учреждениях профессионального образования, в какой-то мере позволяет ответить на проявляющиеся вопросы и проблемы и предложить (и самое главное - реализовать на практике) частные варианты методик, приёмов их разрешения, а также разработать поисковые направления методов обучения, соответствующие требованиям «педагогического времени». В богатстве своей специфики эта область позволяет решать не только технологические задачи оптимизации и эргономизации педагогических постулатов, но - развить новый подход к парадигме комплексно-модульного образования - преподавания синтеза наук. Последнее пред-
полагает постановку вопроса о совмещении во времени шага преодоления (одновременно и учителем и учеником) главных проблем возрастной педагогики: синхронное решение в учебном заведении задач воспитания и обучения - безгранично сложной и интересной и, видимо, принципиально неразрешимой на данном этапе развития педагогической науки, проблемы.
Главное в обучении для обучающегося - достижение конечного результата в виде активного овладения тем исходным материалом, той суммой знаний и умений, которые принадлежали до начала обучения в большей мере лишь учителю. Благородно-потребительская задача стоит перед учеником: воспринять, усвоить, трансформировать и перевести его (это знание) в виде умений и навыков в свою интеллектуальную собственность, преобразовать всё полученное и приобретённое в собственную базу знаний, пройти путь преобразования знаний от стадии первоначальной воинствующей рефлексии до формирования устойчивого навыка - привычки! Обучающийся должен, «преодолевая» себя, привыкнуть трудиться, школа же (и в первую очередь -профессиональная) должна получить право заставлять трудиться и одновременно быть защищённой и не бояться быть «непонятой» в этом стремлении. В противоположность наблюдающимся тенденциям снижения требований к обучающимся необходимо привыкать бояться выпустить трудонезаинтересо-ванного выпускника, не знающего основ труда, не умеющего и неспособного вызвать у себя желание трудиться. В этом состоит качественно отличная постановка задачи выпуска современного обучающегося учебного заведения любого уровня. Именно такие и именно так обученные выпускники способны быть не иждивенцами практически у самих себя, но становиться производителями, созидателями, а уж затем и потребителями, результатов, в первую очередь, своего собственного (!) труда, а не общественного в его обезличенном виде. Выпускник учебного (профессионального) заведения объективно лишён права быть простым потребителем результатов и ценностей, ранее произведённых усилиями своих предшественников. Потребительская позиция только унижает нарождающуюся личность. Радость обретения ощутимых образовательных ценностей (в том числе ценностей теоретических знаний) и радость производящего труда должны стоять рядом. Логикой взаимосвязи всех процессов обучения они обречены быть функционально взаимопроизводящими (фактически рекуррентными, взаимопроизводными). Задача преподавателя - педагогическими средствами «поставить» их рядом и доказать обучающимся рядоположенность этих ценностей. Наиболее действенный прямой и не затенённый путь -превращение обучающимся учебного фактического материала в продукт-результат познавательно-созидательной деятельности.
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика М- № 1
203
Обучающийся не способен, в силу ограниченности своей социальной роли, нечёткости и несовершенства первоначальной жизне-смысловой сферы, сразу выполнить полноценный акт производства законченного и востребованного социумом продукта труда, обладающего достаточной товарной стоимостью. Тем более затруднительно для начинающего погружение в профессиональное обучение, адекватное восприятию нарастающей ценности создаваемых им продуктов. Особенность такого обучения состоит в постоянном присутствии и одновременно достаточно неявном проявлении специфического отложенного эффекта - самоосознании обучающимся возрастания своей обученности.
С целью достижения наиболее устойчивых результатов обучения этот путь должен быть «разбит» на промежуточные этапы, где каждый учащийся, подчиняясь требованиям системы обучения и её частным алгоритмам, будет по методически обоснованному (педагогико-технологическому) замыслу преподавателей взаимодействовать с промежуточными учебными материалами, либо задачами нарастающей трудности. Процесс их изучения и доведение полуфабриката учебного дидактического материала до конечной стадии продукта, обладающего реальной потребительской стоимостью, (а первоначально - неоспоримо высокой учебной ценностью) не составит непреодолимого труда для обучающегося со средними способностями.
Можно надеяться, что дидактический материал в его утилитарной форме сможет значительно интенсифицировать выполнение этой специфической задачи передачи знаний через активно выраженную демонстрацию перед и во взаимодействии с обучающимися созидающего аспекта прикладной функции личных орудий труда (учителя). Феномен индивидуально-контактной системы обучения позволит обоим участникам педагогического процесса добиться обоюдожелаемой цели: приобретения и овладения знаниями и умениями для обучающегося и удовлетворения педагогическим трудом для самого учителя [1]. Фактически преподаватель (учебный мастер, наставник) наглядно демонстрирует приёмы труда пооперационно преобразующие заготовку в готовую деталь, узел, изделие (в процессе теоретического обучения это соответствует поэтапному решению учебной задачи). В свою практическую деятельность учитель закладывает глубочайший смысл - раскрыть и использовать как специфическое виртуальное средство достижения педагогических целей обучающий характер созидающего, творческого труда: этим подчёркивается тончайший опосредованный смысл показа ученику результата совместного созидательного труда - «Смотри, что у НАС (!) получилось!» Этим, в первом приближении, описывается дидактическое целеполагание факторов процесса обучения. Принципиально раскрывается роль технологии обучения как средства,
задающего и определяющего основные параметры связи между обучающим, условиями, алгоритмами и принципами управления орудием труда обучения (что является основным содержанием педагогической системы) и «предметом труда» в этой области -обучающимся индивидом.
Третья составляющая дидактических средств -механизмы воздействия и управления психофизиологическими параметрами процессов обучения и анализа обратных реакций обучающихся, исключительно и полностью определяющие внутренние процессы познания, а значит и формирование личностных ценностей как итога образования, может быть охарактеризована со следующих позиций.
Как известно, желающий обучаться в первую очередь воспринимает, оценивает и запоминает ощущения новизны, полезности и практической направленности сообщаемых ему знаний. Человек прочно запоминает чувства, «сообщаемые» ему конкретным тактом процесса обучения, он становится владельцем интеллектуальной собственности, одновременно окрашивая и оттеняя содержание каждого усваиваемого элемента и ауру самого процесса усваивания собственной оценкой, личностной позицией, индивидуальными эмоциями. При этом процесс обучения характеризуется весьма резко и контрастно выделяемой особенностью: ученик приобретает состояние обученности в решающей степени за счёт богатства, ранее ему не принадлежавшего. Этим источником служит интеллект учителя, преломляемый соответствующими элементами педагогической системы, высвечиваемый в необычном, притягательном для обучающегося ракурсе: необходимостью-обязанностью для учителя - научить, а для ученика - научиться.
Библиографический список
1. Анисимов Н.М. Современные представления об изобретательской инновационной деятельности // Школьные технологии. - 1998. - № 5. - С. 49-75.
2. Анисимов Н.М. Опытно-экспериментальная деятельность преподавателя вуза как основа технологии обучения студентов изобретательской и инновационной деятельности // Школьные технологии. - 1999. - № 1 / 2. - С. 26-39.
3. Лернер П. Эффективность образовательного процесса в новой предметной области «Технология» // Школьные технологии. - 1999. - № 4. -С. 273-292.
4. Петров К.С., Тропин В.Ф., Талых А.А. Дидактические аспекты формирования технологической культуры учащихся в образовательной области «Технология». - Петрозаводск: Verso, 2012. - 64 c.
5. Руденко В.Н., Гукаленко В.Н. Цивилизацион-но-культурологическая парадигма развития университетского образования // Педагогика. - 2003. -№ 6. - С. 32-40.
204
Вестник КГУ им. H.A. Некрасова «¿j- 2016, Том 22
