CC BY
1поликультурной образовательной среды фольклор может выступать важным инструментом для формирования толерантности и культурной идентичности.
Таким образом, фольклор в образовательных процессах раннего возраста не только содействует гармоничному развитию ребёнка, но и укрепляет его связь с культурными и социальными нормами, помогая ему успешнее адаптироваться в обществе. Педагогам важно активно использовать фольклор как средство воспитания, создавая условия для всестороннего и сбалансированного развития детей.
Литература:
1. Богуславская, Т.Н. Вариативные формы обеспечения доступности качественного дошкольного образования / Т.Н. Богуславская // Управление образованием: теория и практика. - 2013. - № 4 (12). - С. 19-27
2. Народное искусство - детям / Под ред. Т.С. Комаровой. - М.: Мозаика-Синтез, 2018. - 224 с.
3. Пантелеева, Н.Г. Народная культура в эстетическом развитии дошкольников: учеб-метод. пособие / Н.Г. Пантелеева. - СПб., 2021. - 176 с.
4. Лыкова, И.А. Приобщаем малышей к народной культуре. Третий год жизни / И.А. Лыкова. - Москва: Цветной мир, 2019. - 88 с.
5. Мельников, Т.Н. Теория и технологии социализации детей дошкольного возраста: учебно-методическое пособие / Т.Н. Мельников, А.С. Москвина, А.Л. Третьяков. - Москва: МГОУ, 2020. - 188 с.
6. Народное искусство - детям / Под ред. Т.С.Комаровой. - М.: Мозаика-Синтез, 2018. - 224 с.
7. Пантелеева, Н.Г. Народная культура в эстетическом развитии дошкольников: учеб-метод. пособие / Н.Г. Пантелеева. - СПб., 2021. - 176 с.
8. Теплова, А.Б. Материнский фольклор в образовательной среде / А.Б. Теплова. - Москва: Цветной мир, 2019. - 80 с.
9. Тихонова, М.В. Красна изба... Знакомство детей с русским народным искусством, ремёслами, бытом в музее детского сада / М.В. Тихонова, Н.С. Смирнова. - Санкт-Петербург: Детство-Пресс, 2017. - 176 с.
Педагогика
УДК 371.3:78
кандидат педагогических наук, доцент Алексеенко Наталья Валериевна
Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского» (г. Ялта); студент Чекмез Наталия Антоновна
Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского» (г. Ялта)
ОСОБЕННОСТИ ПОСТЕПЕННОГО НАКОПЛЕНИЯ МУЗЫКАЛЬНО-СЛУХОВЫХ ВПЕЧАТЛЕНИЙ МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ МУЗЫКИ
Аннотация. В статье представлены методические подходы к организации процесса обучения младших школьников на уроках музыки, связанные с постепенным накоплением музыкально-слуховых впечатлений и опыта музыкальной деятельности на основе музыкально-теоретических знаний.
Ключевые слова: музыкальное обучение, средства музыкальной выразительности, музыкальные жанры.
Annotation. The article presents methodological approaches to organizing the process of teaching primary schoolchildren in music lessons, associated with the gradual accumulation of musical-auditory impressions and experience of musical activity for the gradual mastery by students of various genres of musical works.
Key words: musical training, means of musical expression, musical genres.
Введение. Полноценное музыкальное образование предполагает усвоение знаний в объеме, необходимом и достаточном для формирования у человека высокого уровня музыкальной культуры, то есть способности к постижению, осмыслению и переживанию музыкальных произведений, грамотного и выразительного их исполнения, музыкальной импровизации, оценочного отношения к явлениям музыкальной культуры, понимания музыкальных терминов и тому подобное.
Проблеме методики музыкального обучения посвящены работы Э.Б. Абдулина [1], Ю.Б. Алиева [2], Л.А. Безбородовой [3], И.В. Ефремовой [6] и др. Музыкальное воспитание и развитие детей рассматривают в своих работах М.С. Осеннева [7], Н.А. Ветлугина [4], Н.Н. Гришанович [5] и другие исследователи.
Изложение основного материала статьи. На протяжении обучения в школе у ученика накапливается интонационно-слуховой фонд, который составляют впечатления от народной, академической (как классической, так и современной), а также популярной легкой музыки. Важно, чтобы это были впечатления от произведений, способных вызвать глубокие переживания, светлые чувства и помыслы. Особое место в знаниях и впечатлениях учеников должны занять произведения современной популярной музыки, которая в значительной степени соответствует их художественным интересам и мировосприятию.
Последовательность и объем усвоения музыкальных знаний определяются логикой приобщения школьников к миру музыкального искусства, уровнем их музыкального развития, возрастными особенностями формирования интеллектуальной и эмоциональной сфер, необходимостью установления связей между знаниями и другими составляющими содержания музыкального обучения. Включать в урок элементы теории музыки следует крайне осторожно и только после того, как у детей вызваны интерес и любовь к музыке, сформированы начальные навыки восприятия и исполнения музыки, накоплен определенный слуховой опыт. Для детей не должно существовать никаких правил и упражнений, отделенных от живой музыки, которые требуют заучивания и многоразовых повторений. На протяжении всего урока нераздельно должно господствовать увлекательное искусство.
Следовательно, усвоение учениками музыкальных знаний - не самоцель, а средство повышения качества восприятия и исполнения музыки. К сожалению, этот тезис не всегда осознается учителями, которые нередко ставят усвоение учениками музыкальных знаний во главу угла, даже выделяют эту работу в отдельный раздел урока. Отметим, что такая позиция достаточно удобна для учителей нетворческих, случайных в школе, так называемых «урокодателей». Ведь на уроке музыки можно заставить учеников записывать в тетрадь биографические сведения о композиторах и исполнителях, истории написания произведений, особенности их построения и содержания, слова песен, писать ноты, музыкальные диктанты и
тому подобное. В соответствии с этим на следующем уроке можно проверить, как они изучили записанное, выставить оценки за выявленные знания. Все знания, навыки и умения ученики должны приобретать в процессе общения с музыкой.
Если подходить к процессу обучения музыке таким образом, то музыкальное обучение становится неэффективным, формальным, а приобретенные знания оказываются ненужными ученику. Например, заученный перечень элементов музыкального языка вне постижения их художественно-выразительного значения отнюдь не будет способствовать формированию музыкального восприятия учащихся.
Итак, основной путь приобретения музыкальных знаний в школе ведет от постепенного накопления музыкально-слуховых впечатлений и опыта музыкальной деятельности - к их обобщению.
Значительная часть знаний о музыке выступает в качестве понятий, которые отражают существенные признаки явлений музыкального творчества и музыкальной практики. Познавательная ценность таких знаний особенно велика, поскольку они дают возможность проникать в сущность музыкальных явлений [6].
Уже в 1-м классе учитель может систематически пользоваться такими терминами, как: высота, длительность, динамика, тембр, пульс и ритм, сильные и слабые доли, такт, мелодия, аккомпанемент, запев, припев, куплет, фраза, предложение и т.п. Эти термины помогают ученикам различать действие или явление в музыке, воспроизводить их в воображении.
Музыкальный опыт младших школьников незначительный и обогащается постепенно от класса к классу, поэтому и круг музыкально-слуховых представлений, понятий, знаний на каждом году обучения достаточно ограничен.
Школьники должны прежде всего осознать, музыка, как и любое другое искусство, тесно связана с жизнью, что язык музыки своеобразен, и для того, чтобы ее понимать, необходимо уметь слушать, то есть осознанно воспринимать особенности мелодии, ритма, гармонии, формы и т.д.
Какое место в музыкальном обучении масс занимает изучение нотной грамоты? Достаточно распространенным является мнение о том, что научить учеников петь по нотам в общеобразовательной школе практически невозможно. Если и достигаются какие-то успехи в этой области, то только за счет других видов деятельности. Это мнение небезосновательно, поскольку пение по нотам действительно отнимает много времени.
С другой стороны, подчеркивается, что умение петь с нот существенно способствует развитию музыкальных способностей детей. У них улучшается точность интонирования, развивается мелодический и гармонический слух, успешнее усваиваются разнообразные знания о записи музыки, музыкальные понятия и термины.
Эти суждения своеобразно отражаются в практической работе учителей. Одни из них рассматривают сольфеджио почти основным средством развития музыкальности детей. Другие считают, что пение с нот недостижимо для учеников, а потому не следует им заниматься. Третьи относятся к нотной записи как к наглядности, позволяющей углубить понимание и эмоциональное переживание музыки. Но большинство учителей правильно понимает значение пения по нотам - не как самоцель, а как средство музыкального обучения. Это и результат развития музыкального слуха, и активный метод его формирования.
Поэтому следует идти не путем формального сокращения времени на пение по нотам, а путем нахождения таких методов обучения, которые бы способствовали более быстрому формированию музыкально-слуховых представлений и более умелому ориентированию в нотной записи.
Наряду с ключевыми знаниями ученики усваивают знания частичные (знания о конкретных элементах музыкального языка, о композиторах и исполнителях, историю написания произведения, его построение и содержание, о нотной грамоте и т.п.). Частичные знания - отнюдь не второстепенные знания, и при восприятии или исполнении музыкального произведения они играют не менее важную роль, чем знания обобщающего плана, ключевые. Их частичность определяется лишь отношением к ключевому знанию в контексте конкретной темы [2]. Например, знания об отдельных средствах музыкальной выразительности выступают как частичные при изучении одной темы, и становятся ключевыми при изучении другой темы.
Ученики учатся распознавать высокие и низкие, короткие и длинные звуки, движение мелодии вверх и вниз, громкое и тихое звучание, ориентироваться в графической записи пульса и ритмического рисунка мелодии. Значительное внимание уделяется тембровой окраске: высокие звуки характеризуются и воспринимаются как светлые (тонкие), а низкие - как темные. Звуковысотные представления активно формируются в процессе исполнения музыки. Полезным является пение с одновременным показом рукой направления движения мелодии. Осознать звуковысотность помогает графическая запись мелодического рисунка с помощью квадратиков, кружочков, черточек. Это формирует у учеников зрительные представления мелодии, активизирует слух и улучшает интонацию. Эффективным является метод воспитания слухо-зрительных представлений детей - пение по «звуковой лесенке» [5].
Представление о продолжительности звуков формируется такими приемами: тихим отстукиванием и «рисованием» движением руки протяженности звуков, графическим изображением продолжительности звуков короткими и длинными черточками, чтением ритмической записи с помощью составных названий «дон» (длинные звуки) и «ди-ли» (короткие звуки) [1].
Главная задача следующего этапа работы заключается в ознакомлении школьников со средствами музыкальной выразительности (темп, динамика, строй, мелодия, метроритм, регистр, тембр и т.д.). Поэтому на уроках чаще, чем раньше, будут звучать музыкальные термины. Используя эти термины, следует сразу расшифровывать их, чтобы дети, понимая их значение, постепенно привыкали к ним. Впоследствии они сами уверенно начнут пользоваться музыкальными терминами. Например, говоря о темпе, учитель предлагает ученикам определить, быстро или медленно звучит музыка; готовя слух детей к ощущению мажорного и минорного ладов, он обращает внимание на то, какими красками (светлыми или темными) композитор передает определенные чувства; раскрывая метроритмические особенности произведения, педагог может использовать термины пульс и ритм (чередование длинных и коротких звуков); раскрывая элементы фактуры, он знакомит учеников с терминами мелодия и сопровождение; говоря о звуковедении, предлагает сравнить напевное плавное звучание (легато) с отрывистым, коротким (стаккато) и т.п.
Далее продолжается работа по восприятию основных жанров музыкального искусства (песни, танца, марша) в их связи с жизнью, в выразительном и изобразительном значении; восприятие музыкальных образов в их взаимосвязи, а музыкального языка - как «строительного материала», из которого состоит целостный образ.
Содержание темы «О чем говорит музыка» углубляет представление учащихся о связи музыки с жизнью, помогает полнее познать внутренний мир человека, почувствовать красоту окружающего мира. Уроки музыки подведут учащихся к выводу, что музыка выражает внутренний мир человека (его настроение, чувства, мысли, характер), и отображает разнообразные движения человека, определенные жизненные события, картины природы и тому подобное [7].
Осознание учащимися выразительных и изобразительных возможностей музыки происходит на основе восприятия ими эмоционального содержания трех сфер музыки - песни, танца, марша, что способствует закреплению предыдущей темы и подготовке к усвоению новых тем, которые являются логическим продолжением предыдущих и выводят детей на высший уровень восприятия песни, танца и марша. Они слышат их интонации во фрагментах из симфоний, опер, балетов, инструментальных концертов и тому подобное.
Песня, танец и марш становятся надежными проводниками в любой жанр музыкального искусства. Ознакомление с произведениями оперного, балетного и симфонического жанров, познание их особенностей способствуют накоплению музыкально-слухового опыта, необходимого для постижения впоследствии разнообразных средств музыкальной выразительности, усвоение частичных знаний о голосах певцов и отдельных инструментах симфонического оркестра.
Благодаря отношению к песне, танцу и маршу не как к простейшим, элементарных жанров, а как к трем главным сфер музыки, ученикам открывается разнообразный мир большого музыкального искусства.
Далее происходит обобщение музыкально-слухового опыта и знаний учеников и на этой основе подводит их к осмыслению выразительности музыкального языка и своеобразия содержания музыкальных произведений. Школьники уже имеют некоторые представления об элементах музыкального языка, различают жанровые признаки песни, танца и марша, обнаруживают их в музыке песенного, танцевального и маршевого характера, знают о выразительных и изобразительных возможностях музыкального искусства.
Теперь перед детьми стоит новая задача - воспринять и осмыслить выразительное значение различных элементов музыкального языка (мелодии, ритма, метра, лада, темпа, тембра, динамики, гармонии, регистра, фактуры, исполнительских штрихов и т.д.) в их взаимосвязи и взаимозависимости.
Ведущим методом познания становится анализ музыкальных произведений. Ученики должны не только почувствовать эмоциональное содержание музыки, но и на доступном для них уровне объяснить, по каким признакам они различают разные песни, танцы и марши, выяснить, какими средствами композитор выразил определенное жизненное явление. Поэтому во главу угла выходит проблема соотношения в музыке содержания и формы. Вслушиваясь в музыкальный язык различных произведений, школьники размышляют над тем, чем обусловлено своеобразие их содержания. Этому будет способствовать использование приема «разрушения» начального образа, когда изменение любого элемента музыкального языка, существенно влияет на музыкальный образ в целом, подчеркивает эстетическую выразительность измененного элемента, его значение в структуре музыкального образа [4].
Видное место на уроках занимает анализ музыкальных произведений, в ходе которого ученики будут сопоставлять и сравнивать разные музыкальные произведения, будут связывать музыку с жизненными ситуациями, пытаться выяснить, по каким признакам они различают характерные особенности трех сфер музыки. Важно, чтобы постижение художественного своеобразия музыкальных произведений происходило в единстве их содержания и формы.
Понимание выразительности элементов музыкального языка открывает новые возможности в вокально-хоровой работе - ученики все шире привлекаются к самостоятельной исполнительской интерпретации песен. В целом весь ход анализа инструментальных произведений и исполняемых песен должен направляться на восприятие средств выразительности в их взаимодействии, на осознание музыкального языка как носителя образного содержания музыки [3].
В целом весь ход анализа инструментальных произведений и исполняемых песен должен направляться на восприятие средств выразительности в их взаимодействии, на осознание музыкального языка как носителя образного содержания музыки.
Со временем ученики должны прийти к мысли, что в музыке большую роль играют песни, танцы и марши, но еще большую - песенность, танцевальность и маршевость.
Изучение строения (формы) музыки базируется на усвоении всех предыдущих знаний, накоплении учащимися значительного интонационно-слухового опыта, развития исполнительских умений и предусматривает постоянное раскрытие жизненных связей музыки через сопоставление подобных и отличных интонаций и тем, элементов музыкального языка, частей музыкального произведения, приемов развития, жанровых особенностей и тому подобное.
Отметим, что воспитание умения определять построение произведения не является самоцелью - выбранная композитором форма воплощения образного содержания должна стать средством его постижения и переживания.
Логика раскрытия темы определяется движением от ощущения и понимания знаков препинания в мелодии к одночастной форме и ее структуры (разделения на фразы), и от нее - к двух- и трехчастной формы, рондо и вариаций.
Далее раскрываются богатство и своеобразие русской народной и профессиональной музыки, ее связь с музыкальной культурой разных народов мира. Ученики узнают об источниках и традиции народного музыкального творчества.
Интонационные особенности народной музыки. Главная задача учителя заключается в том, чтобы помочь ученикам почувствовать и осознать интонационные особенности, своеобразие музыкального достояния народа, почувствовать общность и отличие народного и композиторского творчества. Именно с этих позиций должно происходить обобщение и дальнейшее обогащение музыкально-слухового опыта детей.
В течение предыдущих лет обучения учащиеся ознакомились со многими произведениями народной и профессиональной музыки. Накопленные впечатления, опыт дают им возможность выделить характерные особенности народной музыки.
Поскольку четкие критерии для различения народной и композиторской музыки отсутствуют, главная задача заключается в том, чтобы дети почувствовали интонационное своеобразие народной песни.
Дальше логично ознакомиться с песнями летнего земледельческого круга, прихода весны, сбора урожая, шуточными и шуточно-танцевальными песнями, частушками, колыбельными песнями.
Слушание русской профессиональной инструментальной музыки убедит учеников, что народная и композиторская музыка, выросшая на народной основе, выражают самые разнообразные чувства и мысли людей, раскрывают жизнь народа во всей ее полноте и богатстве.
Дальше необходимо переходить к изучению нового жанра - русского фольклора - историческим песням. Внимание учеников обращается на характерные особенности, присущие историческим песням: хоровое пение без сопровождения с развернутым своеобразным народным многоголосием полифонического состава на поэтические параллелизмы, метафоры, образы и символы.
Тематический и содержательный диапазон лирических песен чрезвычайно широк - о счастливой и несчастливой любви, сиротской или вдовьей судьбе и так далее. В этих произведениях ярко вырисовывается характер человека, через призму его переживаний передается характер всего народа.
На примере народной песни ученики выявляют особенности народного многоголосия: хоровое пение без сопровождения с многоголосием, относительно свободным движением каждого голоса [5].
Обобщая народную песенную тематику, необходимо отметить, что песенное творчество русского народа -неувядающее украшение его духовной культуры. Песни исторические и песни любви, бытовые и обрядовые - вся история народа и его быта воплотилась в народной песне.
Ученики придут к выводу, что при всем разнообразии жанров песенность, напевность, яркая эмоциональность и лиричность - самые характерные черты русской народной музыки и композиторской, которая выросла на ее основе.
Своеобразие интонационного строя русской музыки и музыки других народов ученики чувствуют сначала интуитивно, исходя из имеющегося музыкально-слухового опыта. Поэтому объяснить свои ощущения они, как правило, пока не могут.
Поэтому не следует требовать от них подробных ответов, какому народу или композитору принадлежит определенное произведение.
Знакомясь с музыкальным разнообразием, ученики обогатят собственные представления об истории и быте своего народа, почувствуют глубокую духовную сущность, общность жизненного содержания музыки разных наций, осознают постоянное взаимообогащение национальных музыкальных культур.
Выводы. Таким образом, знакомство с различными жанрами музыки должно проходить постепенно и основываться как на теоретических знаниях учащихся об особенностях музыкального языка, так и на поэтапном накоплении музыкального опыта. Процесс знакомства учащихся с музыкой будет проходить гораздо эффективнее, если дети будут понимать, что и при помощи каких средств музыкальной выразительности передает та или иная музыка, научатся правильно слушать и анализировать музыкальный материал.
Литература:
1. Абдулин, Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе: пособие для учителя / Э.Б. Абдулин. - М.: Просвещение, 1983. - 112 с.
2. Алиев, Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта / Ю.Б. Алиев. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 336 с.: ноты. -(Б-ка учителя музыки).
3. Безбородова, Л.А. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях: учебное пособие для вузов (Гриф УМО) / Л.А. Безбородова, Ю.Б. Алиев. - М.: Лань, 2014. - 512 с.: ноты. - (Учебники для вузов. Специальная литература).
4. Ветлугина, Н.А. Музыкальное развитие ребенка / Н.А. Ветлугина. - М.: Просвещение, 2016. - 241 с.
5. Гришанович, Н.Н. Музыка в школе: метод. пособие для учителей учреждений, обеспечивающих получение общ. Сред. образования, с 12-летним сроком обучения / Н.Н. Гришанович. - Минск: Юнипресс, 2006. - 384 с. - (Серия «Музыка).
6. Ефремова, И.В. Методика музыкального обучения и воспитания: учебное пособие / И.В. Ефремова, Л.А. Пиджоян. -Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2017. - 93 с. - [Текст: электронный] // Лань: электронно-библиотечная система. - Режим доступа: https://e.lanbook.com/book/195863
7. Осеннева, М.С. Теория и методика музыкального воспитания: учебник для студ. учреждений ВО / М.С. Осеннева. -3-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2014. - 272 с. - (Сер. Бакалавриат).
Педагогика
УДК 378.2
ассистент Алшаар МХД Махер
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Тюменский государственный университет» (г. Тюмень); магистр по специальности «Прикладная лингвистика», преподаватель Черных Юлиана Станиславовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Тюменский государственный медицинский университет» (г. Тюмень); кандидат филологических наук, доцент Макарова Ольга Владимировна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Тюменский государственный медицинский университет» (г. Тюмень)
ЛЕКСИЧЕСКИЕ ЛАКУНЫ В ОБЛАСТИ ЗИМНИХ ВИДОВ СПОРТА В УЧЕБНИКАХ АРАБСКОГО ЯЗЫКА КАК
ИНОСТРАННОГО
Аннотация. В арабских странах лексика, относящаяся к зимним видам спорта, является непопулярной, поэтому в учебной литературе, посвященной изучению арабского языка, либо отсутствуют такие номинации, либо представлены минимальным количеством международных наименований. Цель статьи - предложить методический комментарий в области номинации лакунарной лексики «зимние виды спорта» для осуществления эффективной коммуникации на спортивные темы и более полноценного изучения арабского языка. Объект исследования - лингвистические лакуны зимних видов спорта в арабском языке. Методом сплошной выборки отобран фактический материал исследования, сделана его систематизация, качественный и количественный анализ имеющейся в учебниках лексем и лакун, после чего представлен сравнительно-сопоставительный анализ имеющихся в переводных словарях лексем и предложен наиболее точный эквивалент с опорой на компонентный анализ слова. Анализ учебных пособий по изучению арабского языка как иностранного показал, что среди 28 лексических единиц на тему «Зимние и летние виды спорта» акцент сделан на популярных в арабском мире дисциплинах: футболе (21%), плавании (15%) и теннисе (10%). При попытке найти номинацию зимней дисциплины в арабско-русских словарях выяснилось, что перевод слов, обозначающих зимние вилы спорта, в них либо не представлен (отсутствуют слова: шорт-трек, прыжки с трамплинов, керлинг, биатлон), либо не всегда точно отражается суть описываемого вида спортивной дисциплины, например, направление «горнолыжный спорт» на сайте «Olympics» [14] переводится как «Альпийское катание». Авторы предлагают ввести дополнительную терминологию на занятиях по арабскому языку как иностранному, отвечающую социальным потребностям обучающихся. Выяснено, что лингвистические лакуны зимних видов спорта в арабском языке, которые не могут быть переведены одним словом, обозначаются разными способами. Мы используем «смешанный» способ перевода на арабский язык слов, обозначающих зимние виды спорта: включающий транслитерацию и пояснение (керлинг - «спорт керлинг»); перифразу и пояснение (фигурное катание - «катание артистическое на льду, спорт»); приблизительный способ и транслитерацию (санный спорт -«скатывание полозьями снежными»).
Ключевые слова: лакуны; зимние виды спорта; арабский язык как иностранный; эквивалент; «смешанный» способ перевода.
Annotation. In Arabic countries, the vocabulary related to winter sports is unpopular, so the academic literature devoted to the study of Arabic language either lacks such nominations or is represented by a minimal number of international names. The aim of the article is to offer a methodological commentary in the field of nomination of the lacunar lexicon "winter sports" in order to realize effective communication on sports topics and a more complete study of the Arabic language. The object of the study is the linguistic lacunas of winter sports in Arabic. The research material was selected by the method of continuous sampling, its systematization, qualitative and quantitative analysis of the available lexemes and lacunas in textbooks was made, after which a comparative analysis of the available lexemes in the translated dictionaries was presented and the most accurate equivalent was proposed based on the component analysis of the word. The analysis of textbooks for learning Arabic as a foreign language has shown that among 28 lexical
