CC BY
808
ОСОБЕННОСТИ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
Дети с отклонениями в интеллектуальном развитии, нарушения речи, семантическое поле, когнитивное развитие, аналитико-синтетическая деятельность.
Особенности познавательной деятельности детей с умственной отсталостью, дефицитар-ность высших психических функций, обусловливающая низкую способность к переработке перцептивной информации, слабость аналитико-синтетической деятельности, стереотипность мышления, инертность волевых процессов оказывают отрицательное влияние на развитие речи, усвоение языковых закономерностей, формирование языковых обобщений и в целом на уровень понимания речевого высказывания [Рубинштейн 1979]. Между тем в речевом онтогенезе развитие восприятия речи опережает развитие экспрессивной речи. Чтобы правильно порождать речевое высказывание, моделировать собственные речевые конструкции, ребенок должен овладеть языковыми средствами и правилами их функционирования в речи сначала в импрессивном плане.
Нарушения речи у детей с отклонениями в интеллектуальном развитии носят системный характер, они затрагивают как фонетико-фонематическую, лексико-грамматическую, так и семантическую стороны речи. Существенно страдает весь процесс смыслового восприятия речи как сложной перцептивно-когнитивной, мнестической, аффективной деятельности.
Цель исследования - показать сложность процесса понимания речи и раскрыть основные психофизиологические и лингвистические механизмы нарушения понимания речевого высказывания у детей с умственной отсталостью.
В нормальном онтогенезе, овладевая практикой речевого общения, ребенок наблюдает над языком, делает эмпирические обобщения, которые охватывают все уровни языка: фонетику, лексику, морфологию, словообразование, синтаксис, независимо от возраста и наличия специальных знаний о языке.
С.Н. Цейтлин считает, что «.. .существует целая сеть явлений метаязыкового порядка - от скрытого осознания языковых фактов до развернутых высказываний метаязыкового характера, рассуждений ребенка о языке» [Цейтлин 2000: 185]. Ребенок интуитивно способен вывести только те обобщения, которые он когнитивно способен вывести, т. е. ребенок не может «перепрыгнуть» через свой уровень когнитивного развития [Шахнарович 1991].
В процесс восприятия и понимания речи включается как когнитивный опыт, отражающий уровень сформированности знаний ребенка о мире и способах их номинации, так и языковой опыт ребенка, позволяющий опираться на систему языковых и предметных знаний, соотносимую по своему составу и внутренним отношениям с языковой формой и содержательной структурой высказывания.
У детей с умственной отсталостью особенности психических функций, познавательной деятельности, обусловленные бедностью представлений об окружающем мире, ограниченностью знаний о пространственных, временных, количественных, субъектно-объектных и причинно-следственных отношениях, снижением активности, неспособностью к самоконтролю, неполноценностью анализа и синтеза, сравнения, неточностью восприятия, откладывают отпечаток на становление лексико-грамматического, семантического и др. компонентов языковой системы.
В процесс речевого восприятия включается понимание как положительный результат процесса осмысления. Смысловое восприятие осуществляется только с появлением слова как значимой единицы языка, в которой заключено понятие.
По мере развития психических процессов (мышления, восприятия, представлений, памяти), расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности формируется и словарь ребенка в количественном и качественном аспектах.
Слова в лексиконе не являются изолированными единицами, а соединяются друг с другом разнообразными смысловыми связями, образуя сложную систему семантических полей. Лексика ребенка не только обогащается, но и систематизируется, т. е. упорядочивается. Слова группируются в семантические поля. Семантическое поле - это функциональное образование, группировка слов на основе общности семантических признаков. При этом происходит не только объединение слов в семантические поля, но и распределение лексики внутри семантического поля: выделяются ядро и периферия. Ядро семантического поля составляют наиболее частотные слова, обладающие выраженными семантическими признаками. Развитие лексической системности и организации семантических полей находит свое отражение в изменении характера ассоциативных реакций.
Исследования характера вербальных ассоциаций, особенностей организации семантических полей у детей с интеллектуальной недостаточностью свидетельствуют о бедности и примитивности словаря, в котором доминируют слова с конкретным значением, трудности актуализации пассивного словарного запаса, неточности употребления слов, использовании слов в несвойственной им обобщающей функции, незнании конкретного значения слов. Неправильное и неточное понимание отдельных слов является причиной недопонимания целого высказывания, ведет к нарушению общения, препятствует адекватному усвоению учебного материала.
Активный словарь пополняется в большей мере за счет существительных, в меньшей - за счет других частей речи. Усвоенные слова с трудом переносятся в новые ситуации. А.Р Лу-рия так обозначает характерные особенности овладения словом, присущие детям с интеллектуальным нарушением: «Словесная система умственно отсталого ребенка оказывается особенно недоразвитой; связи, которые может вызвать у него слово, оказываются особенно бедны и конкретны; функция абстракции и обобщения развивается особенно слабо. Отличаясь недостаточным развитием отвлечения и обобщения, словесная система умственно отсталого ребенка характеризуется вместе с тем и большой косностью. .Основной дефект умственно отсталого ребенка заключается не в плохой памяти, а скорее в том, что выработанный навык становится косным и начинает инертно применяться при всех, даже совершенно несоответствующих ему задачах» [Лурия 1956: 10].
Незнание большого круга слов разной степени обобщенности делает речь детей малоконкретной и вместе с тем недостаточно обобщенной. Отдельные грамматические категории совсем не употребляются умственно отсталыми детьми или составляют в их словаре минимальный процент. К таковым относятся причастия, деепричастия, наречия, сложные предлоги, подчинительные союзы и др. По данным М.П. Феофанова, ребенку 5-6 лет с нормальным интеллектом уже хорошо известны 22 предлога, которые он адекватно использует в речи; в то же время число предлогов, употребляемых умственно отсталыми детьми 8-9 лет, равно только девяти [Феофанов 1962].
В свое время Г.М. Дульнев указывал на то, что у учащихся вспомогательной школы более половины воспроизводимых имен прилагательных приходится на группу слов в 10-15 единиц. В результате образуется так называемый «дежурный» словарь, который употребляется детьми в различных ситуациях, заменяя другие, более точные характеристики.
Значения слов, употребляемых учащимися, неточны, нечетко отграничены друг от друга, расплывчаты. Вследствие этого дети произвольно переносят название одного объекта на дру-
гие. В ряде случаев название какого-либо предмета относится ко многим другим, в некоторой степени сходным с ним объектов [Петрова 1965].
Несомненно, ведущее место в механизмах недоразвития понимания речевого высказывания у детей с интеллектуальной недостаточностью занимают нарушения дифференциации словообразовательных моделей, словоформ, значений, заключенных в грамматических единицах языка.
В процессе формирования грамматического строя речи осуществляется выделение, первоначально на практическом, неосознанном уровне, морфем и соотнесение их с лексическим и грамматическим значением. На основании этого возникают языковые (морфологические) обобщения. Формирование морфологических обобщений происходит при достаточно высоком уровне развития аналитико-синтетической деятельности ребенка: умения анализировать звуковую, морфологическую структуру слова, выделять общее и специфическое в разных формах одного и того же слова, в различных словах с одним и тем же грамматическим значением, умения синтезировать различные морфемы в структуре слова на основе словообразовательных и словоизменительных моделей языка. Дети начинают дифференцировать и употреблять разные категории с момента восприятия языкового материала, расчлененного на морфы. Вычленение морфемы может протекать с различной степенью осознава-емости. «Элементарная форма вычленения протекает стихийно, не регулируется произвольным актом внимания и заключается в выделении опорных точек в потоке речи на основе неосознанного выделения выбора полезных признаков» [Леонтьев 1965: 128]. Расчлененного восприятия слов не происходит у дошкольников с умственной отсталостью, а у школьников данной категории зачастую оказывается затруднительно осуществить даже элементарные формы вычленения морфемы, что свидетельствует о низком уровне понимания производных слов.
Понимание, различение и тем более употребление грамматических категорий становится доступным детям после достижения ими определенного уровня когнитивного развития. Ребенок должен сначала понимать, что означает та или иная языковая форма. С когнитивной точки зрения наиболее простой является категория числа, сложнее - категория рода и времени глагола, самая сложная - категория падежа.
Определенную роль в процессах нарушения понимания речевого высказывания у детей с умственной отсталостью играет значительная несформированность процесса слуховой дифференциации звуков, трудности формирования фонематических представлений, несформи-рованность фонематического анализа и синтеза, трудности интериоризации действий фонематического анализа, неумение расчленить слог на составляющие его звуки. Недифферен-цированность фонематического восприятия проявляется как по акустическим признакам звуков, так и по артикуляционным. Смешение слов может возникать также на основе фонетического сходства. Нарушение звукового анализа и синтеза, неумение мысленно воспроизводить последовательность звуков препятствуют различению слов, близких по звучанию.
При восприятии речи как и при порождении ее когнитивные и языковые структуры функционируют в тесном взаимодействии и имеют общие операционные механизмы, составляющие базис как языковой, так и когнитивной деятельности. Интеллектуальное развитие ребенка оказывает влияние на формирование речи, являясь когнитивной предпосылкой ее возникновения. Появившись, речь оказывает огромное влияние на мышление ребенка, существенно перестраивая его. Вышесказанное дает понимание того, насколько значимым является влияние когнитивных нарушений на формирование языковой семантики у детей с нарушением интеллекта и, следовательно, обусловливает возникновение нарушений восприятия устной речи.
А.Р Лурия, анализируя проблему понимания синтаксических конструкций, которые используют флексии, предлоги, союзы и т. д. замечает: «.она неизбежно сопряжена с известными трудностями декодирования таких конструкций: начинают требоваться промежуточ-
ные трансформации, обеспечивающие мысленное сегментирование предложений, с одновременным обозначением всей сложной структуры и соотнесением ее составных частей в нужных (=однозначных) сочетаниях» [Лурия 2002: 247]. Весь цикл операций протекает в пределах внутренней пространственной схемы, в которой размещаются соответствующие компоненты. Такие операции осуществимы лишь при сохранном квазипространственном анализе - синтезе. И этот механизм в значительной степени нарушен у детей с умственной отсталостью. К сожалению, в коррекционной работе над импрессивной речью данный механизм не учитывается в должной мере, что значительно снижает эффективность коррекционного воздействия.
Встречающиеся в речи детей многочисленные ошибки свидетельствуют о трудностях усвоения языкового значения предложно-падежных, сложноподчиненных, обратных, инверсионных и других конструкций, отражающих коммуникацию отношений. Особые трудности ис-пытыывают дети с умственной отсталостью при декодировании предложно-падежных конструкций. Ошибки выражаются в пропусках предлогов, нарушении дифференциации предлогов, непонимании значения предлогов. Предлоги в силу своей семантической несамостоятельности представляют отвлеченную языковую категорию с разной степенью абстрактности. Особое место среди них занимают предлоги, выражающие пространственные отношения (табл.).
Решающее значение для обобщенного отражения пространства, для перехода к абстрагированию пространственных отношений имеет освоение специальных слов и особенно грамматических форм, обозначающих эти пространственные признаки предмета и его взаимоотношения с другими предметами. Терминология, обозначающая пространственные признаки и отношения, пространственное расположение предметов, их форму, величину, у детей с умственной отсталостью усваивается медленно, значения слов неточны и недифференцирован-ны. Речевые акты при этом сопровождаются жестами, ориентировочными движениями.
Т аблица
Понимание логико-грамматических конструкций младшими школьниками с легкой умственной отсталостью и нормальным речевым развитием (в %)
Тип фразы Полное понимание
школьники с умственной отсталостью школьники с нормальным речевым развитием
Родительный (атрибутивный) 73 100
Творительный (орудийный) 65,7 100
Сравнительные 50,7 100
Пассивные 45 98,4
Временные 23,6 88,4
Инверсионные 12,7 93,4
Предложные 11,4 93,4
Недоразвитие высших корковых процессов, в том числе и пространственного восприятия, пространственных и квазипространственных представлений у детей с интеллектуальной недостаточностью находит свое выражение в специфических нарушениях экспрессивной и импрессивной речи, в частности в понимании логико-грамматических структур языка [Семенович 2002].
Пространственный анализ и синтез лежат в основе симультанного синтеза, а он является одним из условий понимания развернутой речи: способности не только удержать в памяти все элементы развернутой речевой структуры, но временно «обозреть» ее, уложить в однов-
ременно воспринимаемую смысловую схему. «Симультанное обозрение» и составление симультанных смысловых схем совершенно необходимы для понимания речевых конструкций, которые включают в свой состав сложные логико-грамматические отношения, выражаемые с помощью предлогов, союзов, падежных окончаний, порядка слов [Лурия 2002: 247].
Нами выявлены и изучены с позиций системного подхода некоторые механизмы нарушения понимания речевого высказывания, особенности понимания предложно-падежных конструкций у детей с умственной отсталостью, научно обоснован механизм понимания сложных логико-грамматических структур языка, обусловленный недоразвитием пространственных и квазипространственных представлений.
На основании этого можно сделать вывод, что нарушения восприятия устной речи детьми с умственной отсталостью обусловлены, с одной стороны, низким уровнем когнитивного развития, недоразвитием аналитико-синтетической деятельности, пространственных и ква-зипространственных представлений, с другой - трудностями усвоения правил функционирования языковых единиц, осознания языковых закономерностей, несформированностью языковых обобщений. Тщательное изучение механизмов недоразвития импрессивной речи и учет их особенностей нарушений в коррекции у детей с интеллектуальной недостаточностью будут способствовать развитию их аналитико-синтетической деятельности, формированию языковых обобщений, метаязыковой деятельности, речевому развитию, социальной адаптации.
Библиографический список
1. Леонтьев, А.А. Слово в речевой деятельности: Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности / А.А. Леонтьев. - М.: Наука, 1965. - 245 с.
2. Лурия, А.Р. Некоторые проблемы изучения высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка / А.Р. Лурия. - М., 1956. - Т. 1. - С. 10.
3. Лурия, А.Р. Письмо и речь. Нейролингвистические исследования: учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений / А.Р. Лурия. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 352 с.
4. Петрова, В.Г. Речь умственно отсталых школьников / В.Г. Петрова // Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. - М., 1965.
5. Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталых школьников / С.Я. Рубинштейн. - М.: Просвещение, 1979.
6. Семенович, А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте: учеб. пособие для высш. учеб. заведений / А.В. Семенович. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. -232 с.
7. Феофанов, М.П. Усвоение учащимися письменной речи / М.П. Феофанов. - М., 1962.
8. Шахнарович, А.М. Проблемы формирования языковой способности // Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи / А.М. Шахнарович. - М.: Наука, 1991. - С. 185-220.
9. Цейтлин, С.Н. Язык и ребенок / С.Н. Цейтлин. - М., 2000. - С. 185.
