CC BY
148
2. Киселева, Э.М. Педагогическая практика студентов в реализации готовности к проведению урочной учебно-познавательной деятельности [Текст] / Э.М. Киселева, РИ. Попова // Материалы конф. «Урок в современной школе». — СПб.: ЛОИРО, 2010.
3. Она же. Методические рекомендации по организации и проведению практики магистров по программам «Образование в области безопасности жизнедеятельности», «Экологическая безопасность» [Текст]: учеб.-метод. пособие / Э.М. Киселева, Р.И. Попова, О.В. Силакова. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2011. — 39 с.
4. Станкевич, П.В. Формирование профессиональной компетентности бакалавра естественнонаучного образования [Текст] / П.В. Станкевич // Вестн. Помор. гос. ун-та. Сер. Физиологические и психолого-педагогические науки. — 2007. — № 1.
5. Соломин, В.П. Становление уровневого высшего педагогического образования в области безопасности жизнедеятельности [Текст] / В.П. Соломин, П.В. Станкевич // Формирование образоват. программ в свете стандартов третьего поколения (образоват. область «Безопасность жизнедеятельности»): материалы XIII науч.-практ. конф. (23—27 ноября 2009 года, Санкт-Петербург). — СПб.: Изд-во Рус. христианской гуманит. акад., 2009. — С. 5—13.
6. www.mon.gov.ru — Официальный сайт Министерства образования и науки РФ. Образование. Новые ФГОС. ФГОС общего образования.
7. www.edu.ru — Российское образование. Федеральный портал. — Государственные образовательные стандарты профессионального образования. ФГОС третьего поколения.
УДК 81 '243:801.1
И.А. Гладких
ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ-БИЛИНГВОВ
Развитие общества в современных условиях, интеграция российской системы высшего профессионального образования в мировую систему в рамках Болонской декларации требуют дальнейшего совершенствования учебного процесса по русскому языку как иностранному. В настоящее время расширяются программы академической мобильности, все больше иностранных студентов приезжает в Россию, чтобы учиться по программам включенного обучения.
В последние годы расширяется сотрудничество Санкт-Петербургского государственного политехнического университета с зарубежными вузами и увеличивается количество студентов из европейских стран, приезжающих по программам академической мобильности. Прибывающие на обучение студенты, как правило, уже определились с выбором специальности и перспективами профессиональной деятельности после окончания обучения. Многие из них уже имеют опыт работы в различных компаниях и так или иначе связывают свое будущее с Россией, планируя работу на различных совместных предприятиях на территории нашей страны или в иностранных компаниях, имеющих российских партнеров. Таким образом, мотивация
к изучению русского языка и совершенствованию навыков владения им в разных сферах общения у таких студентов высока.
Среди иностранных студентов, приезжающих в СПбГПУ по программам академической мобильности, довольно большую часть составляют билингвы (контингент студентов, одинаково владеющих двумя языками). По В.А. Авро-рину, билингвизм, или двуязычие, «начинается тогда, когда степень знания второго языка приближается вплотную к степени знания первого» [1, с. 51].Многие из иностранных студентов-билингвов, приезжающих по программам академической мобильности, родились в России, но, еще будучи детьми, переехали в Европу или в другие страны мира. Некоторые студенты даже успели поучиться в русских школах в России или Казахстане. Однако, живя в Европе, они используют русский язык в основном в устной форме, общаясь с родственниками на бытовые темы. У таких студентов навыки письма на русском языке плохо сформированы, а иногда отсутствуют полностью. Так, некоторые студенты пишут печатными буквами, используя фонетическую запись слов, и не имеют представления о русской орфографии и пунктуации.
У студентов-билингвов, как правило, неплохо сформированы навыки чтения, аудирования и говорения, однако лексический запас ограничен разговорно-бытовой тематикой. Главную трудность для билингвов составляет восприятие текстов не только научного и делового характера, но и художественных и публицистических текстов, представляемых как в устной, так и в письменной форме. Кроме того, иностранные студенты-билингвы обладают недостаточными страноведческими знаниями российской социокультурной среды, так как формирование их личности происходило под значительным влиянием культур тех стран, их которых они приехали.
Исследование проблемы билингвизма ведется уже на протяжении нескольких десятилетий. Однако большинство работ посвящено общей характеристике билингвизма и его видов [2—4, 8 и др.], обучению детей-билингвов в национальных школах [9 и др.], а также обучению российских студентов иностранным языкам [6, 7 и др.].
Иностранные студенты-билингвы, приезжающие учиться по программам академической мобильности, как правило, проводят в России от 3 до 9 месяцев и изучают русский язык в рамках программы в объеме 8 часов в неделю. В связи с этим перед преподавателем стоят задачи интенсификации процесса обучения, активного использования потенциала языковой среды, а также организации самостоятельной работы студентов. Самостоятельная работа студентов-билингвов носит индивидуально ориентированную направленность. Цель самостоятельной работы — устранить имеющиеся пробелы в знаниях студентов, а также активизировать сформированные навыки общения в социокультурной среде. Представляется целесообразным использование различных видов самостоятельной работы студентов. Приведем некоторые варианты организации самостоятельной работы студентов:
• индивидуальные домашние задания различного уровня сложности, направленные на формирование определенных языковых навыков;
• работа в компьютерном классе и лингафонном кабинете с целью активизации языковых навыков и речевых умений;
• работа в виртуальной образовательной среде СПбГПУ с использованием программ по русскому языку, созданных на основе образовательной платформы «Moodle»;
• подготовка презентаций и сообщений на заданную тему.
Кроме того, как правило, студенты обращаются за консультацией к преподавателю русского языка при подготовке своих курсовых и дипломных работ по специальности. В этом случае рекомендации преподавателя относятся к языковому оформлению работы.
В СПбГПУ все иностранные студенты, приезжающие по программам академической мобильности, проходят входное тестирование по русскому языку в виде письменного теста по грамматике и устного собеседования. Группы формируются по результатам тестирования, и дальнейшее обучение студенты проходят в группе, соответствующей их уровню владения русским языком. Нередко в одной группе со студентами-билингвами учатся другие иностранные студенты, для которых русский язык является иностранным. Особенно часто такая ситуация складывается в группах, где учатся студенты, владеющие русским языком на достаточно высоком уровне (начиная с уровня В1) и претендующие на прохождение тестирования по русскому языку как иностранному в объеме второго или третьего сертификационного уровня в конце курса обучения. Результаты входного тестирования позволяют преподавателям корректировать рабочие программы с учетом уровня владения студентами русским языком, интересов и коммуникативных потребностей студентов.
По программам академической мобильности студенты учатся на разных факультетах университета, но изучают русский язык в одной группе. В связи с этим существует необходимость при подготовке учебных материалов к занятиям по русскому языку учитывать специальности студентов и их коммуникативные потребности в учебно-профессиональной сфере общения. Если же в одной группе учатся студенты разных профилей обучения, то они получают индивидуальные задания с учетом специальности. В таком случае целесообразно так тематически выстраивать программу обучения русскому языку, чтобы каждый студент имел возможность проявить свои способности, свое знание русского языка, получить новую и полезную для себя информацию, а также выступить с сообщением или поучаствовать в обсуждении вопросов, связанных с профилем обучения.
Практика преподавания русского языка как иностранного показывает, что проблемы, с которыми сталкиваются билингвы при изучении русского языка, в значительной степени отличаются от проблем других иностранных студентов. В связи с этим на занятиях по русскому языку в таких группах необходимо использовать разные методические приемы и материалы, специально подобранные для конкретного контингента учащихся, чтобы помочь каждому студенту справиться с возникающими у него трудностями. Большая часть работы с билингвами переносится также на самостоятельную работу студентов под руководством преподавателя. Иностранные учащиеся-билингвы получают дополнительные задания, направленные на развитие и коррекцию навыков письменной речи, а также индивидуальные консультации по стилистике, морфологии, синтаксису, орфографии и пунктуации.
Проблемы, возникающие при обучении иностранных студентов-билингвов русскому языку на этапе предвузовской подготовки, были подробно рассмотрены О.М. Никитиной [5]. Ею описаны разные методические подходы к обучению данных групп студентов, выделены типичные ошибки, допускаемые студентами-билингвами, а также предложены пути оптимизации обучения русскому языку студентов-билингвов на этапе подготовки в российские вузы.
Изучение ошибок в речевой деятельности билингвов обусловливает выбор методических приемов и учебных материалов. Анализ письменных работ студентов-билингвов показывает, что наиболее характерными для них являются орфографические, грамматические, стилистические, пунктуационные ошибки. В устной речи часто встречаются неправильная постановка ударения в словах, употребление стилистически неуместных слов и выражений. Можно выделить ошибки страноведческого характера, связанные с недостаточным знанием реалий российской действительности, истории и традиций России.
Изучение грамматических ошибок, допускаемых билингвами в письменной речи, позволяет сделать вывод, что большинство билингвов не имеет представления или имеет лишь отрывочные сведения о русской грамматике. При построении высказывания они обычно пользуются собственной интуицией, а не знаниями, поэто-
му часто не могут ни увидеть, ни объяснить свои ошибки. Если в устной речи некоторые ошибки студентов почти не заметны, то в письменной речи они выявляются легко. Этот факт — важный стимул для изучения русского языка студентами-билингвами, владеющими русским языком на достаточно высоком уровне.
Наиболее типичные грамматические ошибки, допускаемые билингвами:
• ошибки в управлении (например: Мы восхищаемся его последнего фильма; Этого альпиниста потребовалось несколько дней, чтобы подняться на вершину; Он не добился большие успехи; Одинокому человеку трудно рассчитывать поддержки; У героев не осталось контакта друг к другу);
• ошибки в употреблении падежной системы русского языка (например: накануне Рождество; вопреки всех прогнозов; в тысяча девятьсот тридцатом девятом году);
• ошибки в употреблении неопределенных местоимений и наречий (например: Ему все равно, что читать в поезде, и он купил какие-нибудь газеты; Купи, пожалуйста, какие-то продукты; Я когда-нибудь читал эту книгу);
• ошибки в выборе формы причастия, деепричастия или глагола при замене деепричастного оборота придаточным предложением (например: Книга знакомит с памятными местами, расположившимися по всей Москве; Зрители долго аплодировали оркестру, руководившему М. Рос-троповичем; После того как прочитаете книгу, подумайте... = Прочитывая книгу, подумайте...);
• ошибки в выборе вида глагола (например: Лена забыла солить суп; Она испугивается; Предупреждай меня Нина заранее, я бы тоже посмотрела эту передачу; Домашнее задание сегодня можно не сдать; Финансирование вырастет из года в год);
• ошибки в согласовании подлежащего и сказуемого (например: На заседании выступил ученый секретарь Смирнова; Сборник тезисов посвящены актуальным проблемам внешней политики);
• ошибки в употреблении глаголов движения (например: Мы решили перевести вещи на дачу; Куда-то пропали книги! Кто вошел в комнату?; Каждый должен носить ответственность за свои поступки).
К наиболее типичным синтаксическим ошибкам можно отнести ошибки в построении
сложного предложения (например: Вчера я была на встрече с ученым, с которого книгами я давно уже была знакома; Он слушал песню так внимательно, как сразу запомнил все слова; Попробуй другое пирожное, когда это тебе не нравится; Несколько дней стоял густой туман, поскольку все рейсы были отложены; Женя делает предложение Гале, о чем она явно рада).
Среди наиболее типичных лексических ошибок можно выделить следующие:
• ошибки в употреблении приставочных глаголов (например: Было поздно, и мама ввела ребенка домой = увела; Весь вечер сестра побывала на даче = пробыла);
• ошибки в употреблении паронимов (например: скоростной = скорый поезд; общность/общество = общественность города; дипломатичные = дипломатические отношения; замена/ перемена = обмен квартиры; плачущий/плаксивый = плачевный результат);
• ошибки в употреблении фразеологизмов (например: У него глаза лезут = бегают; Она старается не лазить не в свое дело; Приходит в ум; Перегибать меру = перегибать палку/знать меру);
• ошибки в лексической сочетаемости (например: Мой брат владеет = обладает прекрасными способностями; До встречи после суток; Высокие = выгодные условия кредита).
Среди стилистических ошибок наиболее характерными являются ошибки на выбор лексики при работе с текстами публицистического характера (например: В присутствии официальных лиц президенты подписались = поставили подписи под текстом нового договора о сотрудничестве; 10 сентября в Москву приехал = прибыл с визитом президент Международного олимпийского комитета; После разговоров = по итогам переговоров было принято решение).
Особую трудность для иностранных студентов-билингвов представляет оформление деловых бумаг, например составление заявления или объяснительной записки.
Особую группу ошибок составляют орфографические ошибки. Некоторые из них вызваны интерференцией второго родного языка. Но большинство ошибок связано с отсутствием или недостаточной сформированностью навыка письма (например: обезательно, врачь, могли-бы, наконец то, во первых, так-как, несмог, к са-жаленю, естли, не смог явится, должен остатся на работе).
Практически для всех студентов характерны ошибки, связанные с пропуском разделительного мягкого знака на письме, пропуском мягкого знака при обозначении мягкости, а также смешением букв и и й (например: толко, семя = семья, матерй).
Недостаточно сформированный навык письма выражается и в ошибках, связанных с фонетическим написанием слов. Например: хорошый, маладой, ево, на англицком и руском языке, меньа, чуствовали, типерь, интелекту-альный, иследовать, групы, многа.
Таким образом, практика обучения иностранных студентов-билингвов, владеющих русским языком на довольно высоком уровне, показывает, что методически целесообразно начинать курс русского языка с небольших лекций по системе русского языка. Особое внимание следует уделять изучению таких грамматических тем, как «Виды глагола» (особенно трудным случаям употребления видов), «Глаголы движения с приставками», «Причастие», «Деепричастие», «Синтаксис простого и сложного предложения», а также лексическим темам «Приставочные глаголы», «Паронимы» и «Фразеологизмы».
Необходимо также уделять внимание вопросам стилистики, так как иностранные студенты-билингвы часто имеют небольшой опыт чтения текстов разной стилистической принадлежности и оформления письменной речи. Представляется целесообразным также вести работу по формированию и развитию навыков устной и письменной речи в учебно-профессиональной сфере общения у иностранных студентов-билингвов в связи с тем, что эти навыки у таких студентов обычно не сформированы. Нужно также обучать билингвов орфографии и пунктуации русского языка, причем это целесообразно делать по методике преподавания русского языка как родного. Как показывает практика, эффективной является также работа на занятиях по русскому языку с материалами периодики и Интернета, работа с программами новостей, а также специально организованная работа с российскими художественными фильмами, так как данный материал позволяет восполнить недостаточные знания студентов в области лингвострановеде-ния и лингвокультурологии.
Поскольку интеграционные процессы в области международного образования проте-
кают в настоящее время довольно интенсивно и международные связи вузов России расширяются, количество иностранных студентов, приезжающих в нашу страну по программам академической мобильности, постоянно увеличивается, в том числе и студентов-билингвов, желающих совершенствовать свои знания по русскому языку. Изучение особенностей ов-
ладения русским языком такими студентами, учет их потребностей во время обучения языку способствуют более успешной социокультурной адаптации иностранных учащихся, повышению мотивации к изучению русского языка и эффективности учебно-познавательной деятельности в образовательной среде Российской Федерации.
список литературы
1. Аврорин, В.А. Двуязычие и школа [Текст] / В.А. Аврорин // Проблемы двуязычия и многоязычия. - М., 1972. - С. 49-62.
2. Залевская, А.А. Актуальные проблемы двуязычия: обзор [Текст] / А.А. Залевская // Вестн. ТвГУ. Сер. Филология. Лингвистика и межкультурная коммуникация. - 2008. - № 13. - С. 125-144.
3. Колыханова, О.А. Социокультурные и философские аспекты билингвизма [Текст]: автореф. дис. ... д-ра филос. наук / О.А. Колыханова. - М., 1999.
4. Маркосян, А.С. Овладение вторым языком как теоретическая и лингводидактическая проблема [Текст]: автореф. дис. ... д-ра филол. наук / А.С. Мар-косян. - М., 2004.
5. Никитина, О.М. Пути оптимизации обучения билингвов русскому языку на этапе предвузовской подготовки [Текст] / О.М. Никитина // Междунар. сотрудничество в образовании и науке: материалы междунар. конф. Санкт-Петербург, 2-6 июня 2008 года. - СПб.: Фаст Принт, 2008. - С. 487-493.
6. Остапенко, А.С. Дискурсивно-лингвистиче-ские аспекты искусственного билингвизма [Текст]: автореф. дис. ... канд. филол. наук / А.С. Остапенко. - Тюмень, 2008.
7. Попкова, Е.А. Психолингвистические особенности языкового сознания билингвов (на материале русско-английского учебного билингвизма) [Текст]: автореф. дис. ... канд. филол. наук / Е.А. Попкова. - М., 2001.
8. Черничкина, Е.К. Искусственный билингвизм: лингвистический статус и характеристики [Текст]: автореф. дис. ... д-ра филол. наук / Е.К. Чер-ничкина. - Волгоград, 2007.
9. Яковлева, А.Н. Билингвы как объект исследования лингвопедагогики [Текст] / А.Н. Яковлева, С.В. Сергеева // Материалы междунар. науч.-практ. конф. «Актуальные проблемы лингвистики и линг-водидактики в контексте современных подходов». Комрат, 24 ноября 2011. - Комрат: Изд-во Комрат. гос. ун-та, 2011. - С. 210-213.
УДК 37:372.8
А.Ю. Шестакова
ВЕБ-КВЕСТ КАК НОВАЯ ОБРАЗОВАТЕЛьНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ
в высшей ШКОЛЕ
В настоящее время образовательный процесс в вузах России определяется интеграцией компетентностного, системного подхода с использованием инновационных методов проведения аудиторных занятий и организации самостоятельной работы обучающихся. Под внедрением инновационных педагогических методов мы подразумеваем комплексный процесс, целью которого является распространение использования последних образовательных технологий: новые способы организации теоретического и практического материала, интегра-
ционные межпредметные программы, методы оценки результата обучения. Педагогические технологии — это «детально (технологически) разработанные методы и организационные формы обучения» [6, с. 112]. Следовательно, данные технологии понимаются как оптимальные способы достижения образовательных целей при взаимодействии преподавателя и обучающихся. Основными представителями подобных способов выступают:
• различные виды и формы интерактивных занятий;
