CC BY
62
Проблемы педагогической психологии и психологии образования
Балашова Ю.В.
Особенности когнитивной дифференцированности у студентов разных форм обучения
В статье представлены основные результаты экспериментального исследования когнитивной дифференцированности студентов очной и дистанционной форм обучения. Изучение студентов двух форм обучения проводилось в рамках системно-структурного подхода к пониманию интеллекта по методике скоростной классификации сигналов.
Ключевые слова: когнитивная дифференцированность, студент, методика, форма обучения.
В настоящее время в психологической науке исследования проводятся в рамках различных психологических направлений, целью которых является анализ когнитивного и личностного развития. Одним из подходов, позволяющих проанализировать природную сущность и закономерности психического развития, является системно-структурный метод, разрабатываемый Т. А. Ратановой [1; 2] и Н.И. Чуприковой [5; 6].
В данном случае системные позиции служат основой для раскрытия представителями этого подхода понятия «развитие». Естественно, что общность и совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих между собой элементов и составляет понятие системы. «Причем система имеет многоуровневую структуру, то есть ее элементы располагаются на разных уровнях и связываются между собой горизонтальными и вертикальными связями» [5].
Все изменения в личности и интеллекте студента наиболее четко показывают системность и дифференцированность развития самой личности и ее интеллектуальных способностей. В различных экспериментальных психологических теориях часто отличаются критерии развития интеллекта, что и объясняет разнообразие в определениях его сущности и содержания.
Положения, высказанные Н.И. Чуприковой, подтверждаются рядом экспериментальных исследований, направленных на изучение когнитивной дифференцированности у испытуемых различных возрастных групп: младших школьников (Н.И. Чуприкова и Т.А. Ратанова, Е.Г. Кузьмина, С.И. Прежесецкая, Э.В. Зиновьева), старших подростков общеобразовательной школы (С.В. Гриценко), младших школьников
с задержкой психического развития (Г.А. Винокурова), дошкольников с опережающим развитием (Е.В. Иванова), у студентов с разной специализацией: студентов вуза (В .И. Завалина), студентов среднего медицинского учебного заведения (Коваленко Е.М.), студентов факультета иностранного языка (Чесовская Е.Н.).
Считается, что принцип системной дифференциации лежит в основе развития способностей, как общих, так и специальных [4; 5], а также становления личностных структур. Это положение нашло экспериментальное подтверждение в работах, посвященных исследованию учащихся художественных школ (Т.А. Юшко), студентов педагогических вузов (В.И. Завалина) и педагогических колледжей (О.Н. Боровик), старших подростков музыкальных школ (И.А. Логанова) и старших подростков, обучающихся в школах с углубленным изучением иностранного языка (Н.И. Конакова), особенностей младших школьников при традиционном и развивающем обучении по системе Л.В. Занкова (О.В. Нестерова) и др.
Если принять, что развитие всех психологических структур идет в соответствии с принципом системной дифференциации, то правомерно рассматривать способность к дифференциации и степень актуальной дифференцированности в качестве основополагающих, базовых компонентов. Таким образом, когнитивная и личностная дифференцирован-ность, выступая базовыми элементами соответствующих сфер развития, являют собой самостоятельные системы и нижележащий уровень системы, представляющей собой общее психическое развитие.
В основе структурной характеристики индивидуального интеллекта лежат такие психологические процессы, как дифференциация и интеграция. Для изучения когнитивной дифференцированности в нашем исследовании использовался компьютерный вариант методики «скоростной дифференциации стимул-объектов» Н.И. Чуприковой и Т.А. Ратановой. Использовалось пять типов стимульного материала, в каждом из которых первый вид был простой и легкий для выполнения, а второй - трудный, сложный для дифференциации. В эксперименте испытуемые должны были безошибочно и как можно быстрее выполнить дифференцирование (нажатием на клавишу «п» или «л») изображенных объектов, появляющихся на мониторе компьютера в случайном порядке. Все задания выполнялись 4 раза. При статистической обработке у каждого испытуемого для конкретного задания измерялось время его выполнения в первой пробе и вычислялось среднее время выполнения 2-4 последующих проб. Кроме того, определялись суммарные показатели: среднее время осуществления всех простых и всех сложных дифференцировок.
Педагогика и психология
Проблемы педагогической психологии и психологии образования
В исследовании участвовало 60 студентов юридических факультетов в возрасте от 19 до 21 года: 30 студентов Московского государственного гуманитарного университета им. М. А. Шолохова, обучающихся по традиционной очной форме обучения, и 30 студентов Современной гуманитарной академии, обучающихся по дистанционным технологиям.
Главный результат использования методики классификации (рис. 1) состоит в том, что время дифференцировок всех типов и видов оказалось короче у студентов, обучающихся дистанционно (ДО), чем у студентов очного отделения. Исключение составляет лишь время, затраченное на сенсорные дифференцировки, с которых начинался цикл эксперимента. По-видимому, вхождение в экспериментальную ситуацию легче прошло у студентов очного отделения, чем у студентов ДО. Данные являются среднестатистическими, зафиксированными во всех пробах.
■ - очное обучение
■ - дистанционное обучение
Рис. 1. Сравнение времени когнитивного дифференцирования объектов разного типа и сложности
Примечание. 1 - сенсорные простые объекты; 2 - сенсорные сложные объекты; 3 -перцептивные простые объекты; 4 - перцептивные сложные объекты; 5 - тождества-различия простые; 6 - тождества-различия сложные; 7- семантические простые объекты; 8 - семантические сложные объекты; 9 - личностные простые объекты;
10 - личностные сложные объекты.
Таким образом, в результате нашего исследования студентов экспериментальной (ДО) и контрольной (очное обучение) групп на основании группового и корреляционного анализа времени дифференцировок стимул-объектов у этих студентов можно сделать следующие выводы.
1. С увеличением сложности вида и типа заданий на дифференцирование увеличивается время различения стимул-объектов по критериальным признакам, за исключением некоторых случаев сенсорных дифференци-ровок, время которых длиннее последующих из-за отсутствия у студентов обеих форм обучения навыка скоростной классификации объектов (с них начинается серия заданий на дифференциацию стимул-объектов). Наибольшее время студентам обеих форм обучения потребовалось на выполнение личностных дифференцировок, которые требуют более глубокого анализа содержания стимул-объектов.
2. На дифференцировку стимул-объектов у студентов обеих форм обучения тратится больше времени при выполнении сложных заданий, требующих тонкого различения объектов. При этом независимо от сложности и типа задания время дифференцирования объектов за редким исключением продолжительнее в первых пробах, чем среднестатистическое во всех последующих.
3. Время дифференцировок всех типов и видов короче у студентов, обучающихся дистанционно, чем у студентов очного отделения.
4. При выполнении большинства заданий на различение стимул-объектов время дифференцирования оказалось короче у студентов обеих форм обучения с более высокой успеваемостью, чем у хуже успевающих студентов. Но и у студентов очного обучения, и у студентов дистанционного обучения нет ни одного статистически значимого различия, что может свидетельствовать об одинаковом уровне развития различительных способностей у лучше и хуже успевающих студентов.
5. В ходе корреляционного анализа показателей на различение стимул-объектов у студентов дистанционного обучения было выявлено значительно меньшее количество статистически значимых корреляций между временем дифференцировок различных типов и видов (254 из 552, т.е. 46%), чем у студентов очного отделения - 472 корреляции из 552 (85,5%). При этом 50% значимых из них (276) у студентов очного отделения являются корреляциями высокого уровня значимости р<0,001, а у студентов дистанционного большинство связей (118, т.е. 21,4 %) находится на низком уровне значимости р<0,05.
6. При делении студентов двух групп по успеваемости оказалось, что у лучше и хуже успевающих студентов дистанционного обучения время большинства дифференцировок короче, чем у студентов очного обучения.
Педагогика и психология
Проблемы педагогической психологии и психологии образования
7. Лучше и хуже успевающие студенты очного обучения показали более короткое время при выполнении сложных сенсорных дифферен-цировок, что, вероятно, говорит о вхождении ими в экспериментальную ситуацию легче, чем студентами дистанционного обучения. Наиболее короткое время лучше и хуже успевающие студенты дистанционного обучения затратили на выполнение простых перцептивных дифферен-цировок, наиболее длительное время понадобилось им для выполнения сложных личностных дифференцировок.
8. У студентов разных форм обучения показатели интеллектуального развития в очень малом количестве случаев (от 2% до 4,2%) связаны со временем, затраченным на дифференцирование, что указывает на то, что показатели по тестам Амтхауэра, Айзенка и когнитивная дифферен-цированности слабо сопряжены между собой в уровнях своего развития, в отличие от взаимосвязей показателей интеллекта по тесту Векслера и когнитивной дифференцированности, используемых в других исследованиях. На данные результаты могли оказать влияние и другие факторы: особенности выборки, методические тонкости применения методики «скоростной классификации» и др.
9. У студентов очного обучения наибольшее количество значимых корреляций между интеллектуальным развитием и временем дифферен-цировок связано со специальной успеваемостью, а у студентов дистанционного обучения - с математическим интеллектом.
10. Успеваемость у студентов исследуемых групп в целом практически не взаимосвязана со временем дифференцировок, кроме пяти взаимосвязей среднего уровня значимости (со временем первых простых и первых и средних сложных дифференцировок тождества-различия, а также временем первых и средних всех сложных) у студентов очного отделения.
Итак, главный результат использования методики классификации состоит в том, что время дифференцирования всех типов и видов оказалось короче у студентов, обучающихся дистанционно, чем у студентов очного отделения как по группе в целом, так и при делении их на лучше и хуже успевающих.
Библиографический список
1. Ратанова Т. А. Взаимосвязь когнитивной дифференцированности и показателей интеллектуальных и специальных способностей в зависимости от возраста и условий обучения // Теория развития: дифференцированно-интеграционная парадигма / Сост. Н.И. Чуприкова. М., 2009.
2. Ратанова Т.А. Психофизическое шкалирование. Сила ощущений, сила нервной системы и чувствительности. - М.; Воронеж, 2008.
3. Ратанова Т.А., Чуприкова Н.И. Время реакций как показатель дискрими-нативной способности мозга, интеллекта и специальных способностей // Психология высших когнитивных процессов / Под ред. Т.Н. Ушаковой, Н.И. Чуприковой. М., 2004.
4. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.
5. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принцип дифференциации. М., 1997.
6. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (к обоснованию системноструктурного подхода). М.; Воронеж, 2003.
7. Чуприкова Н.И. Умственное развитие: принцип дифференциации. СПб., 2007.
Педагогика и психология
