CC BY
313
УДК 376.36
Н. А. Кузь
ОСОБЕННОСТИ ИЗУЧЕНИЯ ПИСЬМА У УЧАЩИХСЯ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ, ОБУЧАЮЩИХСЯ
В 5-9-х КЛАССАХ
В современной науке выделяются различные подходы к изучению дис-графии: психофизиологический, клинико-психологический, нейропсихоло-гический и собственно логопедический, основанный на лингвистических критериях.
Мы согласны с мнением Е. А. Логиновой [13], что именно междисциплинарный подход расширяет представления о причинах возникновения дисграфии, механизмах нарушения, симптомах, а также позволяет более широко подойти к разработке методов профилактики, диагностики и коррекции дисграфии у детей.
Рассмотрение различных подходов к определению понятия «дисгра-фия» позволяет определить этиологию и структуру дефекта при анализе результатов логопедического обследования.
А. Н. Корнев [9] отмечает, что дисграфией следует называть «.. .стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т. е. руководствуясь фонетическим принципом письма), несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения или слуха» [9, с. 116]. При этом автор данное нарушение рассматривает как синдром, включающий как речевую, так и неречевую симптоматику и возникающий на пересечении биолого-психологических и со-циокультуральных неблагоприятных факторов, а следовательно, диагностика должна включать широкий ассортимент клинико-психологических и психо-лого-педагогических методик. Определение, данное Е. А. Логиновой [13], более широкое: «Дисграфия... стойкое нарушение у ребенка процесса реализации письма на этапе школьного обучения, когда овладение “техникой” письма считается завершенным» [13, с. 9]. Таким образом, автор исключает специфические ошибки письма, связанные с педагогической запущенностью, нерегулярностью обучения и акцентирует внимание именно на содержательной стороне организации письма.
Р. И. Лалаева [10] в определении отмечает этиологию и симптоматику дисграфии, не акцентируя внимание на распространенности данного нарушения среди различных групп детей с отклонениями в развитии: «это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в письме» [10, с. 23].
Таким образом, позиции исследователей можно дифференцировать с
учетом следующих критериев определения специфических нарушений письма: этиологии, симптоматики, возрастных границ диагностики дисграфии, отграничения специфических затруднений учащихся от «возрастных» ошибок, «первичности» или «вторичности» дисграфии у детей с различными отклонениями в развитии, регулярности обучения детей.
Мы рассмотрим психолого-педагогические аспекты изучения особенностей письма учащихся 5-9-х классов, обучающихся по программе школы VII вида. В среднем звене специальной общеобразовательной школы VII вида обучаются дети с задержкой психического развития (далее - ЗПР) преимущественно церебрально-органического генеза (по классификации К. С. Лебединской [12]).
ЗПР церебрально-органического происхождения занимает основное место в полиморфной аномалии развития, она встречается чаще других типов задержанного развития. Церебрально-органическая недостаточность прежде всего накладывает типичный отпечаток на структуру самой ЗПР — как на особенности эмоционально-волевой незрелости, так и на характер нарушений познавательной деятельности.
Е. М. Мастюковаи Л. И. Переслени [16] с целью психологической дифференциации слабовыраженных отклонений в развитии, определяющих развитие познавательной системы, с одной стороны, и системы, обеспечивающей регуляцию произвольных форм деятельности, - с другой, разделили детей с ЗПР на две большие группы:
1) с несформированностью регуляции произвольных форм деятельности;
2) с несформированностью познавательной сферы.
В целом, как отмечают многие исследователи (Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова, С. В. Зорина [11] и др.) при ЗПР различного этиопатогенеза чаще всего имеет место сочетание различных симптомов: замедление темпа развития одних психических функций, стойкое недоразвитие других и нарушение структуры третьих психических функций.
По данным исследований В. А. Ковшикова, Ю. Г. Демьянова [8], Е. А. Логиновой [13], Е. В. Мальцевой [15], более чем у половины детей младшего школьного возраста с ЗПР наблюдаются специфические нарушения письменной речи. Данных же о распространенности нарушений письменной деятельности у учащихся среднего звена в литературе не представлено. По статистике Л. М. Шипициной [23], из специальных начальных классов, занимающихся по программе школы VII вида, через 4—5 лет дети переводятся в обычные классы общебразовательной школы, на весь срок обучения (9-11 лет) в специальных классах остаются дети с наиболее тяжелыми формами ЗПР. Однако анализ результатов комплексной диагностики выпускников начальных классов показывает, что только 30% из них могут быть переведены на программу общеобразовательной школы, остальные должны продолжать обучение по программе для детей с ЗПР.
По наблюдениям А. Н. Корнева [9] и А. Л. Ясюковой [24], в средних
классах общеобразовательных и специальных школ VII вида у учащихся 5-9-х классов, по сравнению с младшими школьниками, возрастает количество ошибок за счет увеличения скорости письма; дети затрудняются в распределении внимания между «технической» и «смысловой» сторонами письма, особенно остро эта проблема встает при выполнении детьми самостоятельных письменных работ, хотя при логопедическом обследовании грубые нарушения устной речи у этих детей не выявляются.
При сопоставлении результатов нейропсихологического и психолого-пе-дагогического обследования у детей с ЗПР выявлена отчетливая корреляция низкого уровня когнитивной деятельности, несформированности навыков чтения и письма, а главное, возможностей самостоятельного планирования, контроля и критической оценки результатов деятельности.
Своеобразие речевого развития детей с ЗПР исследовали Н. Ю. Борякова [3], Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова, С. В. Зорина [11], Е. А. Логинова [13], Р. Д. Тригер [21], Н. А. Цыпина [22] и др. Оно проявляется как в задержке темпа развития отдельных сторон речи, так и в характере недостатков речевого развития. Но отечественные исследования ограничиваются рамками дошкольного и младшего школьного возраста. Обобщая современные исследования, можно сделать вывод о том, что симптоматика и механизмы речевых нарушений у этой группы детей неоднородны.
Р. И. Лалаева [10] отмечает, что тяжесть речевого недоразвития во многом зависит от характера основного нарушения:
- при неосложненном инфантилизме уровень речевого развития имеет характер некоторой задержки или соответствует таковому при нормальном развитии;
- при ЗПР церебрально-органического генеза наблюдается нарушение речевой деятельности как системы.
Е. А. Логинова [13] отмечает, что перерастание затруднений в овладении письмом в дисграфию у младших школьников с ЗПР происходит в два раза чаще, чем у их сверстников, имеющих нормальное развитие. Это обусловлено тем, что в силу особенностей состояния психической сферы детей с ЗПР у них не происходит своевременное объединение и автоматизация операций процесса письма, не устанавливается автоматизация иерархии взаимодействия элементарных психических процессов и высших психических функций, обеспечивающих письмо.
Дисграфии у детей с ЗПР в большинстве случаев являются специфическим языковым нарушением, сочетающимся с неречевой симптоматикой. В основном структура дефекта представляет собой комплексное, с разной степенью выраженности, расстройство ряда вербальных и невербальных психических функций, сочетание которых индивидуально в каждом конкретном случае.
Помимо полиморфного характера структуры и механизма нарушения, к осо-
бенностям дисграфии у детей с ЗПР следует отнести и то, что она возникает и протекает на фоне характерной для школьников с ЗПР низкой работоспособности и неполноценной саморегуляции в деятельности, в том числе и при письме. Резидуально-органическая основа большинства задержек психического развития, нейропсихологические особенности детей с ЗПР обусловливают колебания работоспособности, резкие проявления истощаемости даже в процессе выполнения одного письменного задания. Это отражается на количестве и видах ошибок при письме: к концу работы количество ошибок увеличивается, и они более разнообразны по видам.
В. И. Лубовский и Г. И. Жаренкова [14] доказали, что одним из характерных признаков нарушений речевого развития детей с ЗПР является недостаточность речевой регуляции действия, трудности вербализации действий, несформированность планирующей функции речи.
Н. Ю. Борякова [3], Р. И. Лалаева [10], Е. С. Слепович [18] выявили у детей с ЗПР нарушения как семантической структуры текста, так и языкового его оформления. При этом семантическая структура текста, его внутреннее программирование страдает в большей степени, чем языковое оформление. Во всех видах заданий на изучение связной речи у данной группы детей обнаружились существенные нарушения программирования текста, невозможность подчинить речевую деятельность замыслу, соскальзывание на побочные ассоциации, а также отставание в планирующей функции речи, трудности кодирования и декодирования текста.
В последнее время все большее распространение получает нейропсихоло-гический анализ отклоняющегося развития, представленный в работах Т. В. Ахутиной [1], Э. Г. Симерницкой [20], А. В. Семенович [19] и др.
О. А. Величенкова [4], О. Б. Иншакова [7] и Т. В. Ахутина [1] на основе комплексного подхода к анализу специфических нарушений письма у младших школьников определяют, что трудности овладения письмом - это не изолированное нарушение: первичный дефект определенного функционального контроля, вызывающий трудности письма, обязательно сказывается и на состоянии других психических функций, в состав которых он входит. Нейропсихологические методы позволяют выявить закономерные связи специфических нарушений письма с особенностями других психических функций. Несмотря на наличие основополагающих работ, конкретные нейропсихологические исследования трудностей письма у детей начались сравнительно недавно. В них указывается, что в состав письма как функциональные компоненты входят операции по переработке слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации, серийной организации движений, программированию и контролю деятельности, избирательной активации. По мнению нейропсихологов, дисграфия у школьников может быть следствием нарушения любого из этих функциональных компонентов письма.
Комплексный (психолого-педагогический и нейропсихологический) ПОД-
ход к анализу дисграфии у детей позволяет обнаружить закономерную взаимосвязь особенностей специфических ошибок письма, устной речи и невербальных психических функций.
При организации логопедического обследования учащихся 5-9-х классов специальных общеобразовательных школ VII вида необходимо учитывать ряд условий:
- подбор речевого материала в соответствии с возрастом;
- учет уровня речевого и психического развития учащихся;
- опора на социокультурный опыт учащихся;
- учет программных требований, так как появляется все больше вариативных, экспериментальных программ, которые могут несколько отличаться друг от друга в плане последовательности изучения отдельных тем, оперирования определенными понятиями и т. п.;
- различный уровень успеваемости, объем знаний и умений по русскому языку и другим предметам учебного плана;
- низкий уровень мотивации к посещению логопедических занятий;
- важно анализировать не только результат деятельности учащихся, но и организационную сторону (принятие задачи работы, понимание инструкции, последовательность работы, контрольно-оценочная деятельность);
- низкий уровень произвольности психических процессов, а следовательно, должна быть меньше продолжительность процедуры логопедического обследования;
- интенсивный режим детей, так как они посещают ряд дополнительных кружков, секций и т. п.
Результаты комплексного нейропсихологического и психолого-логопеди-ческого обследования с опорой на методические рекомендации О. Е. Грибовой [5], Е. А. Логиновой [13], Л. Г. Парамоновой [17], С. А. Семенович [19], Т. В. Ахутиной, Т. А. Фотековой [2] позволяют обобщить наиболее характерные специфические затруднения учащихся 5-9-х классов:
1. Особенности фонетико-фонематической стороны речи:
- единичные случаи недоразвития фонематического восприятия;
- нарушения звукопроизношения, чаще проявляющиеся в недостаточной автоматизированности и дифференцированности звуков;
- нечеткая дикция, нарушения слоговой структуры слов;
- при фонетико-фонематических дефектах наблюдаются замены и смешения букв, соответствующих неправильно произносимым звукам.
2. Особенности лексико-грамматического строя речи:
- аграмматизмы как в устной, так и в письменной речи, более распространенным является экспрессивный аграмматизм на уровне предложения и текста;
- как в устной, так и в письменной речи редко используют сложные предложения (сложносочиненные, сложноподчиненные), средняя длина предложения 3-7 слов;
- неточное понимание значения некоторых слов (низкочастотных, абстрактного значения);
- низкий уровень умений подбирать родственные, однокоренные слова, синонимы, антонимы, омонимы.
3. Особенности связной устной и письменной речи:
- затруднения при построении рассказов, пересказов по плану, и, наоборот, составлении плана текста;
- синтаксические, грамматические, стилистические ошибки при построении предложений;
- в самостоятельных письменных работах часто используют «штампы», «устойчивые выражения», но по смыслу они не всегда совпадают с основной темой;
- излагают собственные мысли в письменной форме контекстно, что соответствует устной форме речи;
- в сочинениях и изложениях чаще, чем у их сверстников, обучающихся в общеобразовательной школе, встречаются жаргонизмы, молодежный сленг;
- низкий уровень сформированности программирования, регуляции и контроля письменной деятельности;
- множественные орфографические ошибки во всех видах работ (диктантах, изложениях, сочинениях), хотя соответствующие правила большинство детей знают;
- при повышении степени самостоятельности письменных работ и снижении степени внешнего контроля время выполнения задания и количество орфографических ошибок резко возрастают;
- при решении орфографических задач чаще ориентируются на зрительную, слуховую или моторную память;
- при написании сочинений, связанных с личными переживаниями, отношением к определенным событиям и явлениям, эстетическими чувствами учащиеся с ЗПР предпочитают описывать внешне происходящие события, им проще придумать историю, чем описать то, что с ними лично происходило;
- трудности регуляции и контроля письменной деятельности обнаруживаются в том, что дети акцентируют внимание на «техническую» и «смысловую» стороны письма только на уроках русского языка, а на других предметах гуманитарного цикла они больше ориентированы на передачу основного смысла, без учета правил орфографии и каллиграфии;
- неустойчивый почерк, нарушение каллиграфии;
- неустойчивое употребление понятий «звук», «буква», «морфема» и т. п., что свидетельствует о неточности овладения значением этих понятий;
- стойкое негативное отношение к выполнению письменных заданий.
4. Особенности чтения:
- предпочитают читать «про себя», а не вслух;
- чтение монотонное, невыразительное, «смысловая догадка» на уровне
предложения и текста часто бывает ошибочной, низкий уровень автоматизированное™ чтения;
- если инструкция предъявляется в печатном виде, учащиеся значительно хуже ее воспринимают.
Таким образом, наблюдаемые специфические нарушения письма у учащихся 5-9-х классов специальной общеобразовательной школы VII вида намного шире привычного, традиционного рассмотрения симптоматики дисграфии, что требует междисциплинарного рассмотрения проблемы выявления дисграфии у учащихся с ЗПР.
Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод о том, что симптоматика и механизмы нарушений письма у детей с ЗПР являются неоднородными. Сочетание психолого-педагогических и нейропсихологических методов изучения структуры дефекта у учащихся 5-9-х классов с ЗПР позволит дифференцировать специфические нарушения письма с учетом ведущего нарушения, связанного или с несформированностыо регуляцией произвольных форм деятельности, или с несформированностью познавательной сферы. Возможны различные сочетания в уровне сформированности познавательной и регуляторной сфер, а следовательно, и большое разнообразие вариантов индивидуального развития, что очень важно при организации коррекционно-логопедического процесса.
Библиографический список
1. Ахутина, Т. В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика / Т. В. Ахутина // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. -М.; Воронеж: МОДЭК, -2001. - С. 7-20.
2. Ахутина, Т. В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов / Т. А.Фотекова, Т. В. Ахутина. - М.: АРКТИ,
2002.- 198 с.
3. Борякова, Н. Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития / Н. Ю. Борякова. — М.: Речь, 1999. - 124 с.
4. Величенкова, О. А. Анализ специфических ошибок письма младших школьников / О. А. Величенкова // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. -М. - Воронеж: МОДЭК, - 2001. - С. 7-20.
5. Грибова, О. Е. Технология организации логопедического обследования / О.Е. Грибова. - М.: АРКТИ, - 2004. - 97 с.
6. Дети с задержкой психического развития / под ред. Т. А. Власовой, В. И. Дубровского, Н. А. Цыпиной. - М.: Педагогика, 1984. - 256 с.
7. Иншакова, О. Б. Введение. Научные аспекты изучения нарушений письма и чтения / О. Б. Иншакова // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. -М; Воронеж: МОДЭК, - 2001. - С. 7-20.
8. Ковшиков, В. А. О речевых нарушениях у детей с задержкой психического развития / В. А. Ковшиков, Ю. Г. Демьянов // Дефектология. Герценовские чтения. Л., 1967.-С.12-23.
9. Корнев, А. Н. Нарушения чтения и письма у детей / А. Н. Корнев. - СПб.: МиМ, 1997.-286 с.
10. Лалаева, Р. И. Нарушение речи у детей с задержкой психического развития / Р. И. Лалаева. - М.: ВЛАДОС, 1998. - 224 с.
11. Лалаева, Р. И. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова, С. В. Зорина. - М.: ВЛАДОС,
2003.-304 с.
12. Лебединская К. С. Подростки с нарушениями в аффективной сфере: клинико-психологическая характеристика «трудных» подростков / К. С. Лебединская. - М.: Педагогика, 1988. - 168 с.
13. Логинова, Е. А. Нарушения письма у младших школьников с задержкой психического развития / Е. А. Логинова. - СПб.: Речь, 2003. - 245 с.
14. Лубовский, В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей /
В. И. Лубовский. - М.: Педагогика. - 1978. - 224 с.
15. Мальцева, Е. В. Особенности нарушений речи у детей с задержкой психического развития / Е. В. Мальцева // Дефектология. - 1979. - № 2. - С. 34-41.
16. Мастюкова Е. М. Комплексная психолого-логопедическая работа по предупреждению и коррекции школьной дезатаптации / под ред. Е. М. Мастюковой. -М.: Педагогика, 2002. - 146 с.
17. Парамонова, Л. Г. Как повысить грамотность учащихся / Л. Г. Парамонова. - СПб.: КАРО; Дельта, 2005. - 304 с.
18. Слепович, Е. С. Некоторые особенности монологической речи старших дошкольников с ЗПР / Е. С. Слепович // Дефектология. -1981. - № 1. — С. 24-31.
19. Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте / А. В. Семенович. - М.: Академия., 2002. - 232 с.
20. Симерницкая Э. Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе / Э. Г. Симерницкая. - М.: МГУ, 1985. - 191 с.
21. Тригер, Р. Д. Некоторые особенности младших школьников с задержкой психического развития в овладении грамматическим строем речи / Р. Д. Триггер // Дефектология. - 1987. - № 5. - С. 46-51.
22. Цыпина, Н. А. Обучение чтению детей с задержкой психического развития / Н. А. Цыпина. - М.: Педагогика, 1994. -124 с.
23. Шипицина, Л. М. Психология детей-сирот / Л. М. Шипицина. - СПб.: СПбГУ. -2005. - 628 с.
24. Ясюкова, Л. А. Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников / Л. А. Ясюкова. - СПб.: Речь, 2003. - 384 с.
