CC BY
472
НОВЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ
УДК 378.001:37.03
В.В. Юдин, канд. пед. наук, доцент Негосударственное образовательное учреждение
«Международный университет бизнеса и новых технологий», г. Ярославль
особенности и порядок проектирования педагогического процесса с использованием вариативно-технологического подхода
Образовательный процесс можно назвать современным, если он основан на гуманистическом подходе, субъектной позиции учащегося с его правом выбора предмета и средств изучения материала, реализации индивидуальных образовательных маршрутов. Это добавляет неопределенности в педагогический процесс, для преодоления которой надо опереться на использование технологий, с которыми прежде всего связывают четкость и определенность в фиксации результата, пошаговую и формализованную структуру предлагаемых действий и гарантию результата [1].
При проектировании важно опереться на технологии как объективную основу педагогического процесса, обеспечивающую достижение запланированных результатов.
Существует противоречие между требованием гуманистического подхода к разнообразию форм, методов обучения и строгой определенностью технологического подхода. Снять противоречие позволит вариативно-технологический подход к проектированию педагогического процесса.
«Проектировать — составлять проект, т. е. план, замысел чего-либо» [2]. Аналогично рассматривается проектирование в издании «Новые ценности образования», в котором приводится сле-
дующее определение: «Проектирование — деятельность, под которой понимается в предельно сжатой характеристике промысливание того, что должно быть» [3, с. 76].
Методологические подходы к педагогическому проектированию раскрываются в работах Н.Г. Алексеева, Е.С. Заир-Бек, В.В. Краевского, М.М. Левиной, О.Г. Прикота, М.И. Рожкова, В.А. Сластенина, Г.П. Щедровицкого.
На основе анализа широкого поля работ Г.Е. Муравьева в своей докторской диссертации приводит следующую трактовку понятия. Проектирование — деятельность по осмысливанию будущего преобразования действительности с учетом природных и социальных законов на основе выбора и принятия решений, направленных на удовлетворение каких-либо человеческих потребностей [4, с. 198].
Важно отметить, что человек, исходя из своих потребностей, прежде всего рисует образ, который бы его удовлетворил, затем промысливает путь получения этого результата, потом осуществляет свой план материализованного воздействия на реальный мир, в результате которого и получается продукт, изделие, результат. Полноценное проектирование должно проходить несколько итераций в уточнениии первоначального замысла.
Данная мысль подтверждается исследованием Н.Г. Алексеева, описывающего социокультурное проектирование, выращивающее принципиально новую мыследеятельность. Автор фиксирует его развертывание по схеме «замысел — реализация — рефлексия» [5].
H.А. Алексеев приводит обобщенную схему проектировочной деятельности в педагогике:
I. Определение цели проектирования (целепо-лагание).
2. Выяснение системы педагогических факторов и условий, влияющих на достижение цели (ориентировка).
3. Описание педагогической действительности, подлежащей проектированию (диагностика исходного состояния).
4. Фиксирование (выбор) уровня и оперативных единиц педагогического мышления для принятия решений по созданию проекта (рефлексия).
5. Выдвижение гипотез о вариантах достижения цели и оценка вероятности их достижения в конкретных условиях (прогнозирование).
6. Построение конкретной модели (проекта) педагогического объекта (моделирование).
7. Построение методики измерения параметров педагогического объекта (экстраполирующий контроль).
8. Реализация проекта (внедрение).
9. Оценка результатов осуществления проекта и сравнение их с теоретически ожидавшимися (оценивание).
10. Построение оптимизированного варианта конкретного педагогического объекта (коррекция) [6, с. 131].
Примечательно, что в интеллектуальную по своему характеру деятельность автор вписывает реализацию проекта, т. е. чисто материализованный компонент.
Такой же позиции придерживается А.М. Моисеев, предлагающий среди принципов проектирования систем управления принцип «единства и преемственности проектирования, конструирования и воплощения проекта» [7]. Преемственность означает взаимосвязь проектирования и воплощения проекта, включая обратную взаимосвязь, стало быть — анализ действенности реальных преобразований. Вывести за скобки процесса проектирования апробацию проекта — значит упустить и проверку своей работы, возможность коррекции намеченных в первом приближении действий, тем самым сделать проектирование заведомо неполноценным.
В.Е. Радионов считает педагогическое проектирование «самостоятельной полифункциональной педагогической деятельностью», посредством которой предопределяется создание новых (преобразование имеющихся) педагогических условий развития субъектов образовательных систем, иными
словами, создается новая образовательная система. Специфику, нетрадиционность природы педагогического проектирования автор выражает в следующем: особом способе взаимодействия теорий и инновационных практик; постоянном расчете и опоре на прогрессивные тенденции в сознании педагогов — субъектов преобразуемых образовательных систем; особом характере педагогических проектов, как результатов процессов, предполагающих ценностное диалогическое понимание, направляющее собственные творческие усилия [8, с. 141-142].
Анализ работ, посвященных педагогическому проектированию, показывают, что объектом проектирования могут быть содержание образования, воспитывающие ситуации, технологии, средства обучения, учебные программы. Ниже дан перечень объектов в известных нам исследованиях:
• образовательная (воспитательная, педагогическая) система (В.С. Безрукова, П.Е. Решетников, М.И. Рожков, В.В. Сериков);
• педагогический (учебный, воспитательный) процесс в целом (В.С. Безрукова, В.М. Монахов);
• отдельное учебное занятие (О.В. Тарасюк);
• педагогическая ситуация В.С. Безрукова, Е.А. Крюкова;
• деятельность учителя и учащегося (Л.Н. Захарова, В.В. Соколова, В.М. Соколов);
• технология обучения (Л.В. Байбородова, Г.В. Девяткина, В.М. Монахов, А.М. Пырский, М.П. Сибирская, Н.Н. Суртаева, Ю.К. Чернова);
• содержание образования (В.Л. Матросов, В.А. Сластенин);
• учебная программа (курс) (Э.И. Сундукова);
• личность учащегося.
Исследователи выбирают объектами проектирования как окончательный результат педагогического процесса — личность учащегося, так и пути ее достижения: собственно процесс, его обеспечивающий (технология обучения, отдельное занятие и педагогическая система в целом), а также средства, используемые в образовательном процессе, например содержание программ (рис 1). Таким образом, проектировать можно все!
Под продуктом проектирования чаще понимают именно технологии [9-10]. Так, М.И. Рожков, рассматривая педагогическое проектирование как определение путей достижения поставленной педагогической цели, пишет: «Проектировать в педагогике — значит [...] создавать такие технологии, использование которых при построении реального педагогического действия должно способствовать достижению поставленной цели» [3, с. 3], однако обратим внимание на то, что разработку педагогических средств (содержание программ, педагогические средства) лучше назвать проектированием для педагогического процесса. Сам он целостен, может быть собственно объектом проектирования и выво-
Деятельность педагога
Стандарт профессионального образования
дит на целостный образовательный результат — личность воспитанника.
Целесообразно выделять шаги проектирования по определению образовательного результата: личность человека, сдвиги в его сознании, приращение знаний, мышления, опыта и шаги собственно проектирования совместной деятельности педагога и ученика или педагогического процесса, обеспечивающего формирование данного результата, автору статьи ближе определение педагогического проектирования, предложенное В.С. Безруковой, «предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов» [11, с. 95]. Следует добавить сюда цель проектируемой деятельности — формирование определенных качеств личности, ее опыта, компетенций. Без цели педагогический процесс неопределен, аморфен и не может быть оценен с точки зрения эффективности.
Принципы проектирования, фиксированные в литературе, отражают не только особенности процесса, но часто особенности объекта проектирования и требования к современной организации образования.
Рассмотрение принципов проектирования, предлагаемых разными авторами, позволяют выделить те, что отражают и подходы автора статьи к пониманию проектирования и особенностей запросов к нему профессионального образования: центрация проектирования на ведущем элементе, адаптация образовательного процесса к личности учащихся, рефлексивность (Г.Е. Муравьева), технологичность и принцип саморазвития (М.И. Рожков, Л.В. Байбородова), взаимосвязь процесса и объекта проектирования, единство и преемственность проектирования, конструирования и воплощения проекта (А.М. Моисеев), уровневость образовательных результатов и педагогического процесса как продуктов проектирования (В.В. Юдин).
Особенности проектирования педагогического процесса следующие:
• проектирование разделено на проектирование результата и проектирование хода преобразования действительности, конкретным воплощением этих сторон являются соответственно проект образовательного результата и технология педагогического процесса;
• процедуры проектирования, представляющие собой «про-мысливание» результатов
Образовательная система
Педагогический процесс
Отдельные занятия
Технология
Педагогическая ситуация
Содержание образования
Учебная программа
Рис. 1. Соотношение объектов проектирования различных исследований
и действий, неотделимы от стадии реализации и связанных с нею этапов анализа апробации предложенных шагов и рефлексии, отражающей субъектность процесса проектирования. Педагогическая технология — последовательность шагов субъектов педагогического процесса (ПП), выполнение которых гарантированно формирует требуемый образовательный результат. Гарантия обеспечивается опорой на законы (закономерности) педагогики, в частности, признание деятельности ученика в качестве ведущего фактора образовательного результата. Это, а также особое понимание результата ПП является основой для проектирования и его реализации процесса.
Теоретико-методологические основания концепции ПТх [12-13] позволяют предложить метамодель образовательного процесса, охватывающую его опорные процессуальные характеристики, учет взаимосвязи которых является необходимым и достаточным условием для гарантированного достижения образовательного результата. Они вошли в так называемую «формулу педагогической технологии» (рис. 2):
Деятельность ученика (Де) жестко связана с результатом, а деятельность педагога лишь стимулирует активность ученика. Справедливость данного соотношения проявляется по уровням деятельности и соответствующим ей уровням образовательного результата, представляя в своей совокупности определенный тип педагогического процесса. Эта формула может быть прочитана в дидактических рамках: обучение — учение — ЗУН как результат либо в широких рамках педагогического процесса: педагогическая деятельность — образовательная деятельность — опыт как результат.
Рис. 2. «Формула» педагогической технологии, представляющая модель педагогического процесса
Большинство авторов трактуют технологию в педагогике как проект, шаги учителя, однако, гарантия образовательного результата, согласно строгой, законосообразной трактовке термина «технология», может быть обеспечена только соотнесением образовательного результата с деятельностью учащегося. Но целенаправленная передача опыта, являющаяся целью образовательных институтов, подразумевает неотъемлемое участие педагога, организующего и оптимизирующего этот процесс. В этом смысле прав М.Н. Скаткин, сосредоточивший свое внимание на типах педагогического процесса, и справедливым является термин «педагогическая технология» (ПТх). Не лишним будет уточнение, что результат гарантируется лишь при реализации определенных шагов деятельности ученика, адекватно которым должны проектироваться шаги преподавателя, жестко не связанные с результатом. Подобно трактовке методов обучения как способов организации совместной деятельности учителя и ученика, технология может быть представлена как «алгоритм целенаправленных последовательных действий ученика и учителя, обеспечивающих достижение намеченного педагогического результата» [14, с 4].
Тип педагогического процесса — совокупность разнообразных сторон педагогического процесса, представляющих единое целое, обеспечивающих в соответствии с закономерностями образовательного процесса качественно своеобразный результат. Сущностным основанием классификации типов педагогического процесса принят уровень познавательной деятельности ученика.
Отталкиваясь от предложенных М.Н. Скатки-ным определений типов учебного процесса (догматический, объяснительный (созерцательный), продуктивный), следует добавить в соответствии с уровнями усвоения содержания образования суггестивный и личностный, а объяснительный, названный репродуктивным, надо разбить на формальный и сущностный подтипы.
Особое значение для проектирования педагогического процесса имеют общепедагогические технологии, являющиеся технологическим описанием определенного типа ПП (догматического — Д, формально-репродуктивного — ФР, сущностно-репродуктивного — СР, продуктивного — Пр, субъектно-ориентированного — СО) и представленные пятью элементами:
1) цель — результат как осваиваемый опыт определенного уровня с определенными особенностями ЭСО на данном уровне;
2) деятельность ученика с обязательными этапами познавательной деятельности учащихся, соответствующими данному уровню;
3) деятельность педагога с определенными, наиболее предпочтительными для данного типа ПП методами педагогического воздействия;
4) интерпретация содержания учебного материала, соответствующая логике познавательной деятельности ученика в определенном типе ПП (уровне технологии);
5) контролирующие процедуры (мониторинг выполнения этапов познавательной деятельности учащегося и достигнутых образовательных результатов).
К содержанию проектирования технологический подход добавляет следующее:
понимание под образовательным результатом приобретенного опыта ученика;
ведущим элементом ПП, на который нацелено проектирование, являются шаги познавательной деятельности ученика;
учитывая уровневую взаимосвязь образовательного результата и познавательной деятельности ученика, следует четко дифференцировать уровни ПП, на которые нацелено проектирование (и соответствующие общепедагогические технологии, описывающие данный тип педагогического процесса).
Всегда необходимо разделять проект педагогической деятельности, замысел занятия и его практическую реализацию (В.В. Краевский [15]). Замысел должен быть научно обоснован и является предметом педагогического проектирования и отражен в технологии. Конкретное воплощение проекта вбирает в себя многие нюансы реальной обстановки, может быть самым разнообразным при одном и том же проекте и выражено методикой.
В таблице 1 представлено положение технологии на оси «теория — практика» и в цепочке действий по подготовке учебного занятия.
Номинальная последовательность проектирования ПП или разработки технологического и методического решения занятия является следующей:
• интерпретация цели изучения темы как образовательный результат определенной ОПТх;
• уточнение активности ПДе ученика в соответствии с ОПТх;
• определение методов обучения, соответствующих избранному уровню активности ПДе ученика.
Таким образом, разрабатывается технологический каркас занятия и можно приступить к его методическому оформлению;
• подбор содержания (акцентирование) учебного материала как отражающего требуемый уровень образовательного результата;
• компоновка основных элементов занятия (подготовка сценария);
• уточнение прочих условий реализации технологии (время, оформление, отношения между учащимися, учащимися и преподавателем, другие методические особенности проведения занятия). Кроме того, в соответствии с этапами ОПТх следует при проектировании Тх добавить еще этап:
Таблица 1
Место технологии в разрезе соотношения теории и практики
Педагогическая сфера Элементы сферы Наполнение
Теория Концепции, законы, теории, методы, формы
Проектирование Общепедагогические технологии 1. Цель — результат как осваиваемый опыт определенного уровня. 2. Деятельность ученика. 3. Деятельность педагога. 4. Интерпретация содержания учебного материала. 5. Контролирующие процедуры
Технология конкретного занятия (схема) Конкретизация пяти элементов технологии избранного типа ПП под специфику учебного материала и группы
Методика проведения занятия План реализации проекта занятия (сценарий), подбор дидактического обеспечения, конкретные вопросы учащимся и записи учащихся, опорный конспект
Практика Реальное занятие
• продумывание процедур пошагового отслеживания успешности запланированных технологических этапов — этапов познавательной деятельности ученика — и описание процедуры контроля достигнутого образовательного результата (мониторинг процесса обучения как часть технологии).
При проектировании ПП важно учесть принципы проектирования, особенно требования «адаптации образовательного процесса к личности учащихся», саморазвития и уровневости. Они нацелены на максимально возможную активизацию познавательной деятельности ученика. Это соответствует глобальным тенденциям роста активности ученика при переходе от одного исторически обусловленного типа педагогического процесса к другому. Так, если в СР типе ПП (в отличие от ФР) педагог уже обязан учиты-
вать ответы ученика, в продуктивном типе — менять ход обучения в зависимости от мышления ученика, то в СОПП вместе с учеником определяет фактически изучаемое содержание и составляет индивидуальную образовательную программу. Даже при наличии микрогрупп такой подход фактически приводит к индивидуализации образования. Роль педагога здесь принципиально другая, процедура проектирования ПП качественно меняется и надо принципиально различать проектирование в традиционной педагогике и для личностно-организованного образования.
Проектирование занятия и его сердцевины — технологии ПП предполагает прежде всего уточнение содержания этапов деятельности ученика, имеющих свою специфику на разных типах процесса (табл. 2). Реально значимость, а значит, и требуемая глубина изучения конкретной темы (от ознакомления, формального изучения к глубокому и даже творческому освоению) может отличаться от заданного уровня опыта выпускника, особенно четко фиксируемого в профессиональной школе. Номинальный порядок проектирования должен быть дополнен первоначальным установочным этапом, на котором определяется базовая технология и тип ПП учебного заведения и ведущая технология данного предмета. Этапы действий педагога при проектировании педагогического процесса следующие:
• выбор базового типа ПП и соответствующей общепедагогической технологии;
• проектирование педагогического процесса, включающее разработку конкретной техно-
Таблица 2
Отличительные особенности проектирования по этапам деятельности ученика
Тип ПП Стадия проектирования деятельности ученика
Установка Получение информации Обдумывание Планирование и реализация Контроль и оценивание
ФР Акцентирование внимания Четкая подача материала Подбор разнообразных задач по изучаемой тематике Подбор тестовых заданий
СР Акцентирование понимания задачи
Продуктивный Поиск личностных мотивов нестандартной деятельности Подбор индивидуальных методов познавательной Де Акцентирование самостоятельного поиска Самостоятельное планирование Акцентирование самоконтроля
Личностно- ориентированное образование Сопроектирова-ние плана изучения и программы Де Подготовка блоков материала для самостоятельного изучения Обоснованность направления поиска Индивидуализированная цель Обязательная рефлексия Де
логии занятия, т. е. конкретизации избранной общепедагогической технологии под учебный материал и учащихся, и построение методики проведения занятия, включая мониторинг деятельности ученика, на основе спроектированной конкретной технологии достижения образовательной цели;
• реализация методики;
• корректировка проекта ПП.
Подробнее этапы проектирования педагогического процесса на основе технологического подхода представлены в табл. 3.
Выбор самой ОПТх происходит в зависимости от заданного образовательного результата в соответствии с формулой педагогической технологии и представляет собой установочный этап проектирования.
В выборе глубины изучения содержания, точнее уровня деятельности, заложенного в нем, а обобщенно — типа ПП и выражается разнообразие
запросов учеников к обучению. Именно реализация индивидуальных образовательных траекторий составляет главную примечательную особенность современного образования. Таким образом, задача статьи конкретизирована: предложить порядок проектирования ПП, позволяющий ученику выбирать уровень изучения материала и стиль учебной деятельности. Другими словами, вариативно-технологический подход (ВТх) к проектированию базируется на технологическом подходе с добавлением возможностей выбора различных общепедагогических технологий и траекторий учения, представленных в табл. 4.
Констатируем теоретическую неразработанность самого вариативно-технологического подхода к проектированию, его основ, поэтому актуальным является выявление сущности, возможностей и условий применения вариативно-технологического подхода к проектированию педагогического процесса в профессиональной школе. На основе их можно
Таблица 3
Этапы и шаги проектирования педагогического процесса с использованием технологического подхода
Задача Исходные данные Порядок действий. Шаги проектирования
Установочный этап
Выбор базового типа ПП и соответствующей общепедагогической технологии Характер образовательной цели (портрет выпускника). Требования к результатам изучения предмета, данного материала, педагогической ситуации 1. Образовательная цель квалифицируется как образовательный результат определенного типа ПП с соответствующей общепедагогической технологией в качестве базовой. 2. Аналогично под конкретную образовательную задачу (учебную или воспитательную) определяем актуальную общепедагогическую технологию. 3. Определяем специфику занятия (при соответствии уровня цели и задач занятия — стандартное исполнение технологии, при упрощенном материале — коррекция технологии для решения задач стратегического развития учащихся)
Этап собственно проектирования ПП
Разработка конкретной технологии занятия (технологического каркаса) Базовая общепедагогическая технология. Актуальная общепедагогическая технология 4. Конкретизация образовательной цели (результата) — описание компетенций. 5. Определение необходимой ПДучащихся уровень и формы конкретного проявления). 6. Оценка ограничений применения данной технологии. 7. Выбор методов обучения. 8. Интерпретация содержания учебного материала. 9. Планирование мониторинга процесса обучения
Разработка методики проведения занятия Технологическое решение занятия 10. Разработка сценария занятия. 11. Конкретизация методических решений (выбор дидактического обеспечения, подбор конкретных вопросов учащимся, вариантов записей учащихся, опорного конспекта)
Этап проведения занятия (реализация методики)
Реализация разработанной методики, построенной на технологически выверенных базовых элементах ПП, что гарантирует результат Сценарий и методические решения занятия (мероприятия) Занятие (мероприятие)
Этап корректировки проекта проектирования
Перепроектирование Анализ реального занятия Оценка хода и результатов проектирования. Рефлексия процесса проектирования. Корректировка продуктов проектирования
Таблица 4
Сравнение подходов к проектированию
Технологический подход в технике Технологический подход в педагогике Вариативно-технологический подход в педагогике
Гарантия результата (что обеспечивается опорой на законы, лежащие в основе понимания процесса) Опора на деятельностный подход и закономерности ПП о неразрывности О-В-Р, определяющие понимание результата, и о причинно-следственном характере взаимосвязи Де ученика и образовательного результата К технологическому видению ПП, устанавливаемому технологическим подходом в педагогике (см. левая колонка), добавляет: понимание под результатом проектирования уточненного под конкретные условия варианта одной из общепедагогических технологий; возможность выбора педагогом уровня общепедагогической технологии в зависимости от уровня требуемого образовательного результата; возможность вариативных траекторий движения ученика к заданному образовательному результату в зависимости от его готовности; широкая вариация средств и форм контроля, содержания (и возможность ставить цели своей деятельности в субъектно-ориентированном педагогическом процессе) с учетом индивидуальных предпочтений учащихся внутри общепедагогической технологии
Четкость и определенность в фиксации результата и наличие критериев его достижения Результат образования — совокупность освоенных человеком способов деятельности или его опыт, четырехкомпо-нентный по своей структуре
Пошаговая и формализованная структура (алгоритм) предлагаемых действий, приводящих к результату Описание шагов деятельности учащегося
Указания на условия и границы реализуемости технологии Условия это — требования к исходному состоянию учащегося и допустимому масштабу технологии («клеточки»)
будет разработать модели, структуру и содержание компонентов общепедагогических технологий, систему инструментально-методических средств проектирования и анализа педагогического процесса различных типов.
Основания — это положения, вызывающие необходимость применения вариативно-технологического (ВТх) подхода к проектированию. Необходимость ВТх подхода объясняется и тем, что уровень учебных задач отдельной темы не всегда соответствует заданному уровню общей образованности ученика, тем, что сами ученики различаются своими устремлениями и учебными мотивами. Нельзя отнять у них и право на поверхностное, ознакомительное изучение предмета.
Последовательность проектирования педагогического процесса едина для любого типа. Реализация репродуктивного обучения не предусматривает вариаций маршрута. Схема возможных вариантов образовательных технологий, которых может придерживаться ученик при реализации педагогом современных подходов, представлена в табл. 5.
Варианты, расположенные по центральной диагонали означают полное принятие учеником — субъектом собственной познавательной деятельности предлагаемого педагогом типа ПП, точнее той роли, которую ему отводит педагог по сценарию избранно-
го типа. Смещение влево означает выбор учеником деятельности более низкого уровня активности. Педагог признает за учеником право на редукцию технологии и обеспечивает возможность усвоения материала посредством учебных текстов. Дидактическая обработка учебного материала в этом случае требует подготовленного для самостоятельного изучения описания содержания, проблематизирую-щих вопросов. Реализация процедур мониторинга дает преподавателю возможность контролировать процесс и знать истинный образовательный результат ученика.
Смещение вправо означает, что ученик использует ситуацию для реализации своего (освоенного ранее) уровня деятельности. Чтобы не сдержи-
Таблица 5
Варианты уровневых образовательных технологий в зависимости от предлагаемого педагогом типа педагогического процесса
Тип ПП, предлагаемый педагогом Избранные учеником образовательные технологии
Д ФР СР П С-О
Догматический Формально-репродуктивный Сущно стно-репродуктивный Продуктивный Субъектно-ориентированный + + + + +
Принятые обозначения:
Д — догматический тип ПП, ФР — формально-репродуктивный тип, СР — сущностно репродуктивный тип, П — продуктивный тип, С-О — субъектно-ориентированный тип ПП;
«+» — ситуация совпадения уровней предлагаемого педагогического процесса и образовательной технологии, на которую ориентируется ученик.
вать ученика, преподаватель всегда должен предлагать ученику полноценную учебную деятельность субъектно-ориентированного типа ПП, ориентируя его на выбор соответствующей образовательной технологии. Важно, чтобы выбор был сделан осознанно. Это требует включения в учебно-методический комплекс по теме описания предполагаемых результатов ее изучения, самостоятельной деятельности, которую необходимо выполнить ученику для достижения результатов. Педагогическое сопровождение этой деятельности ученика реализуется по схемам общепедагогических технологий, упорядочивающих многообразие возможных траекторий изучения материала учащимися до шагов познавательной деятельности известных типов педагогических процессов, фиксирующих обязательные (и достаточные) шаги, которые должен пройти ученик, чтобы достичь выбранной им образовательной цели.
Для СОПП, в котором требуется субъектная позиция ученика с правом постановки собственной цели изучения предмета (выбора глубины изучения, характера помощи от преподавателя), проектирование переходит в продумывание образовательных траекторий ученика, учебно-методического обеспечения всех возможных «дорожек» и оказания поддержки познавательной деятельности ученика в ходе изучения им программного материала.
Реализация такого индивидуализированного обучения при наличии соответствующего учебно-методического комплекса, поддерживающего самостоятельное обучение учеников по любой из допустимых преподавателем уровневых образовательных технологий возможна при комплексном использовании ИКТ. Реально такую индивидуализацию можно обеспечить при наличии управляемой виртуальной образовательной среды или управляемого образовательного пространства. Практика такого использования ИКТ для инициирования и поддержки самообразования — е-1еагт^ [16-17] должна быть предметом отдельной статьи.
Таким образом, последовательность проектирования ПП дополняется этапом самодиагностики ученика и выбора им собственной образовательной траектории. Также меняется порядок разработки дидактико-методического обеспечения учебного процесса: объективно необходима разработка УМК с е-ресурсами, позволяющего обеспечить самостоятельность ученика в изучении материала.
Выводы
Педагогическая технология — последовательность шагов субъектов педагогического процесса, выполнение которых гарантированно формирует требуемый образовательный результат и является продуктом проектирования ПП.
Технологический подход не дает возможности построить «жестко детерминированный образова-
тельный процесс», поскольку во многом гарантия воспроизведения педагогического опыта или получения заданного результата обеспечивается реализацией методики, имеющей субъективный характер. Конкретное методическое воплощение проекта вбирает в себя многие нюансы реальной обстановки и может быть самым разнообразным при одном и том же технологическом решении занятия. Технология абстрактна и «живет» в оболочке конкретной методики занятия, являющейся конкретизацией технологии на учебном материале.
Вариативно-технологический подход к проектированию педагогического процесса, основанный на использовании уровневых общепедагогических технологий и учете субъектной позиции ученика, имеет следующие, выявленные нами особенности: рассмотрение в качестве результата проектирования нескольких возможных вариантов общепедагогических технологий, предоставление возможности согласованного выбора педагогом и учеником образовательных траекторий в зависимости от требуемого образовательного результата, образовательных потребностей и готовности ученика, широкая вариация используемых методов и приемов обучения, средств представления содержания, форм контроля.
Основным условием применения вариативно-технологического подхода является нацеленность проектирования на общепедагогические технологии, отвечающие строгому пониманию технологии и имеющие уровневый характер. Многообразие ОПТх является основой для реализации субъектной позиции учащегося в их главном выборе — выборе глубины освоения материала. Общепедагогические технологии, лежащие в основе типов ПП, позволяют разработать эффективные последовательности проектирования и систему инструментально-методических средств проектирования и анализа педагогического процесса различных типов.
Представленный порядок проектирования включает проектирование результата (в виде компетенций, деятельностной характеристики личности) и самого образовательного процесса (в форме технологии), охватывает процесс реализации проекта, его оценку, рефлексию и коррекцию планируемой деятельности. Проектирование имеет четыре этапа, шаги которых принципиально отличаются в зависимости от уровня намеченного образовательного результата и реализуемого типа ПП.
Список литературы
1. Юдин, В.В. Общепедагогические технологии: монография / В.В. Юдин. — Ярославль: РИЦ МУБиНТ, 2007. — 179 с.
2. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А.М. Прохоров. — М.: Советская энциклопедия, 1983. — 1600 с.
3. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. — М.: ИПИ РАО, 1995. — 113 с.
4. Муравьева, Г.Е. Проектирование образовательного процесса в школе: дис. ... доктора пед. наук. — Шуя, 2003. — 400 с.
5. Алексеев, Н.Г. Методологические принципы проектирования образовательной системы / Н.Г. Алексеев // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения. — М., 1994.
6. Алексеев, Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики / Н.А. Алексеев. — Тюмень: Изд-во ТГУ, 1997. — 216 с.
7. Моисеев, А.М. Давайте проектировать системы управления! / А.М. Моисеев // Частная школа. — 1997. — № 5. — С. 88-101; 1997. — № 6. — С. 75-89.
8. Родионов, В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования. Дис. ... доктора пед. наук. — СПб, 1996. — 37 с.
9. Байбородова, Л.В. Проектирование педагогической деятельности школы: Из опыта работы школы-комплекса № 87 г. Ярославля / Л.В. Байбородова, О.Г. Важнова, М.И. Рожков. — Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1997.
10. Проектирование деятельности педагогических колледжей: методическое пособие / Под ред. М.И. Рожкова. — Казань: ИСПО РАО, 2002. — 140 с.
11. Безрукова, В.С. Педагогика. Проективная педагогика: учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов / Л.С. Безрукова. — Екатеринбург: Деловая книга, 1996. — 344 с.
12. Юдин, В.В. Педагогическая технология: учебное пособие / В.В. Юдин. — Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1997. — Ч. 1 — 48 с.
13. Юдин, В.В. Сколько технологий в педагогике? /
B.В. Юдин // Школьные технологии. — 1999. — № 3. —
C. 34-40.
14. Байбородова, Л.В. Освоение педагогами новых образовательных технологий / Л.В. Байбородова // Новые педагогические технологии в современной школе: материалы XI научно-практической конференции: науч. ред. С.В. Стол-бунова. — Ярославль, 2005. — С. 4-12.
15. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога-исследователя / В.В. Краевский. — Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. — 165 с.
16. Электронное обучение. Рекомендации руководителям библиотечных и информационных служб / Под ред. Мэксин Меллинг: науч. ред. пер. Я.Л. Шрайберг. — М.: Омега — Л, 2006. — 224 с.
17. Юдин, В.В. Где искать педагогические основы Е-1еагш^? В защиту дидактики / В.В. Юдин // Открытое образование. — 2005. — № 5. — С. 4-9.
УДК 378+37.001.5
В.П. Косырев, доктор пед. наук, профессор Т.Ю. Ломакина, доктор пед. наук, профессор
Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина»
О.Л. Раковская, преподаватель
Государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования «Строительный колледж № 26», Москва
моделирование учебной проектной деятельности с целью развития творческой активности студентов колледжа
Под моделью организации проектной деятельности студентов авторы понимают некое идеальное образовательное пространство, с помощью которого должен быть достигнут прогнозируемый уровень сформированности творческой активности студентов, их профессиональных умений и навыков [1].
В своем исследовании авторы использовали разработанный Н.М. Амосовым типовой план создания модели, включающей десять позиций: формирование цели работы, выбор уровня модели, формирование качественной гипотезы, построение блок-схемы объекта, ограничение числа связей между составляющими объекта, отладка модели, исследование модели, сравнение характеристики модели и объекта при одинаковых условиях с целью определения достоверности модели и границы ее применения (верификация модели и др.) [2].
Исходными теоретическими основаниями построения разработанной авторами дидактической модели (рисунок) развития творческой активности студентов при выполнении учебного проекта являются следующие положения:
• творческая активность имеет личностно-деятельную основу;
• системообразующий элемент творческой активности — мотивационно-потребностное ядро личности студента;
• в развитии творческой активности необходимо усиление акцента как на активизацию мышления, так и на мотивационно-потребностную сферу студентов;
• творческая активность студентов связана со всеми сторонами формирующейся личности студента: потребностями, интересами, склонностями, способностями, волевыми проявле-
