CC BY
140
Петрук С. А., Губин В. А. Прогнозирование успешности деятельности малых групп..
разно учитывать результаты данного исследования и применять дискриминантную функцию в целях повышения эффективности деятельности группы.
1 Новиков М. А. Психофизиологические и эгопсихологи-ческие аспекты межличностного взаимодействия в автономных условиях // Проблема общения в психологии. М., 1981. С. 27.
2 Обозов Н. Н. Психологическая наука о совместимости и срабатываемости людей // Социальная психология личности. Л., 1974. С. 39.
УДК 340.114.5
ОСОБЕННОСТИ И ДИНАМИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ СТУДЕНТОВ
Е. А. Семенова
Дается обоснование актуальности изучения проблемы профессионального самосознания студентов, представлены особенности, динамика и закономерности становления профессионального самосознания студентов в зависимости от курса обучения.
Ключевые слова: профессиональное самосознание, структура профессионального самосознания, самоотноше-ние, смысложизненные ориентации.
Проблема развития и формирования профессионального самосознания неоднократно рассматривалась (Е. А. Климов, А. К. Маркова, Т. Л. Миронова, Л. М. Митина, Е. Ю. Пряжникова и др.). Несмотря на обилие работ, вопрос становления профессионального самосознания студентов изучен недостаточно, так как для формирования профессиональной позиции необходимо изучение «Я-образов» и образов идеального профессионала, формирующихся у студентов за период обучения в высшей школе.
Как считает А. К. Маркова, «профессиональное самосознание — это осознание человеком норм, правил, моделей своей профессии, как эталонов для осознания своих качеств»1. В профессиональном самосознании отражаются основы профессионального мировоззрения, субъективной концепции профессионального труда, осознание профессионально значимых качеств у профессионалов, сравнение себя с неким абстрактным идеалом или конкретным специалистом; знание оценки себя как профессионала со стороны коллег; самооценивание субъектом своих отдельных сторон — понимание себя, своего профессионального поведения, а также эмоциональное отношение и оценивание себя. По мнению А. К. Марковой, у профессионалов, обладающих сформированным уровнем профессионального самосознания, повышается эффективность работы, удовлетворенность своей профессией, возрастает стремление к самореализации, повышается уверенность в себе2.
Вслед за Л. М. Митиной мы рассматриваем профессиональное самосознание как совокупность трех компонентов: когнитивного, аффективного и поведенческо-
го. Когнитивная структура включает в себя понимание в системе профессиональной деятельности и понимание себя в системе делового общения. Аффективная подструктура содержит несколько видов отношений: отношение к системе своих профессиональных действий; отношение к системе межличностных связей, в которые вступает человек в профессиональной деятельности; отношение к своим профессионально важным качествам и в целом к своей личности профессионала. Результатом этого является глобальное самоотношение. Поведенческая подструктура самосознания содержит потенциальные поведенческие реакции, конкретные профессиональные действия, которые осуществляют регуляцию и саморегуляцию поведения и деятельности в соответствии с профессиональными нормами3.
Цель нашего исследования: выявить особенности и динамику профессионального самосознания у будущих специалистов в зависимости от курса обучения. Мы предположили, что существуют значимые различия между компонентами профессионального самосознания у студентов разных курсов. Сбор эмпирических данных осуществлялся с помощью методик «Тест двадцати утверждений на самоотношение» М. Куна, «Ассоциативный ореол профессий» Е. А. Климова, «Диагностика профессиональных представлений» В. Н. Обносова, «Тест смысложизненных ориентаций (СЖО)» Д. А. Леонтьева, «Опросник самоотношения» В. В. Столина, методика «Незаконченных предложений» и др.
Изложение результатов исследования начнем с анализа данных, характеризующих первый компонент профессионального самосознания (когнитивный) у студентов. По мнению психологов, когнитивный компонент профессионального самосознания включает в себя профессиональные представления, образ будущей профессии и представление о себе как будущем профессионале4. Показатель коэффициента сформированности профессиональных представлений позволил определить индивидуальность субъекта с точки зрения полноты, обобщенности, целостности возникающего у него представления о профессии. Особенности сформированности профессиональных представлений студентов проявляются в том, что существует положительная динамика коэффициента сформированности профессиональных представлений студентов от первого курса (средний балл 1,82) к третьему (средний балл 3,98) и пятому (средний балл 5,64). Вместе с тем наши данные показывают, что на первом курсе коэффициент сформированности низкий, представление о профессии и личности профессионала характеризуется как поверхностное, фрагментарное, отрывочное, неполное. К третьему курсу коэффициент сформированности профессиональных представлений несколько возрастает, приближается к среднему уровню (средний балл 3,98), при этом представление о профессии характеризуется как поверхностное, фрагментарное. На пятом курсе коэффициент профессиональных представлений достигает среднего уровня сформированности, образ профессии становится достаточно полным, объемным, адекватным требованиям про-
фессии. Это объясняется тем, что профессиональные представления первокурсников являются весьма упрощенными, схематичными, не отражающими специфики профессии, ее требований к субъекту профессиональной деятельности. Под влиянием теоретического и практического обучения в вузе студентом начинает осознавать организационную и операционально-техническую стороны будущей профессии, что ведет к качественным изменениям когнитивного компонента профессионального самосознания на старших курсах.
Следующим важным показателем представления о себе как будущем профессионале является сформиро-ванность профессионального образа «Я-будущий специалист». В этом образе можно выделить три категории: 1) личностные (ПВК личности будущего специалиста); 2) деятельностные (знания, навыки, умения будущей трудовой деятельности); 3) коммуникативные (цели, способы, средства, приемы делового общения будущего специалиста).
Исследование выявило неравномерную динамику представлений о профессионально значимых качествах своей личности у студентов. Как видно из полученных данных, у испытуемых от первого к пятому курсу наблюдается некоторое снижение средних значений личностных категорий представлений о себе как специалисте. Самый высокий уровень зафиксирован у студентов первого курса — 8,56 балла. Затем следует снижение показателя у испытуемых третьего курса до уровня — 5,48. Незначительный подъем уровня развития личностных категорий профессионального образа «Я» наблюдается у студентов пятого курса (7,14 балла). Указанная динамика, на наш взгляд, означает, что студенты в начале своего обучения склонны переоценивать уровень развития у себя профессионально значимых качеств, что объясняется как переоценкой своих возможностей на волне эмоционального подъема в связи с поступлением в вуз, так и отсутствием практического опыта. При этом первокурсники понимают, что еще не обладают необходимой коммуникативной культурой (3,78 балла), достаточным количеством профессиональных знаний и умений для осуществления профессиональной деятельности (5,28 балла).
В процессе обучения, с накоплением теоретических знаний, наблюдением за работой реальных специалистов и получением собственного практического опыта представления студентов о развитости у себя целостной системы профессионально важных качеств меняются, становятся более реалистичными. Поэтому происходит значительное снижение личностных категорий представлений о себе как профессионале на третьем курсе до 5,48 баллов. Подобный факт может быть связан с выходом студентов на практику, с переоценкой своей личности. Об этом говорит значительное снижение показателя сформированности ПВК под влиянием полученного опыта и самоутверждения студентов в своем профессиональном выборе. Практическая подготовка ставит студента в ситуацию, когда он осознает недостаточность профессиональных знаний и умений, у него возникает
так называемый «кризис компетентности», что снижает уровень самооценки как коммуникативного (3,62 баллов), так и деятельностного компонентов (4,72 балла). Третьекурсник оказывается не готовым к решению эмоциональных проблем, проблем общения, с которыми сталкивается в период практики.
Выраженный подъем уровня развития личностных категорий у испытуемых на пятом курсе до 7,14 баллов можно трактовать следующим образом: с одной стороны, к моменту окончания вуза уровень развития профессионального образа «Я-будущий специалист» студентов действительно возрастает, представление о себе как будущем профессионале становится более адекватным требованиям профессии. С другой — такой подъем свидетельствует об определенной переоценке испытуемыми профессионального образа, о недостаточной сформированности личностных (7,14 балла), комму ни-кативных (4,86 балла) и деятельностных (5,52 балла) компонентов.
Из изложенного следует, что процесс формирования профессионального образа «Я-будущий специалист» у студентов имеет нелинейный характер. Вполне сложившиеся идеальные представления первокурсников
о себе как будущем профессионале сталкиваются с реальностью теории и практики. Поэтому изначально высокий профессиональный образ «Я» первокурсников на третьем курсе значительно теряет в уровне своей интегрированности и структурированности. Положение меняется только на выпускном курсе, когда происходит переоценка профессионального аспекта «Я-концепции» на основе имеющихся реальных знаний о деятельности профессионала и собственного практического опыта работы в этой области. Наблюдается профессионализация «Я-образа» выпускников, особенно под влиянием практики. На заключительном этапе обучения происходит самая значительная коррекция представлений будущих специалистов в плане соответствия требованиям профессии. Однако самопредставление о себе как будущем профессионале не достигает оптимума, оставаясь на среднем уровне. Данный факт указывает, с одной стороны, на недостаточность условий в ходе учебного процесса для формирования адекватной самооценки студентов, а с другой — на недостаточную работу студентов над собой для развития профессионально значимых качеств своей личности.
Для описания состояния аффективного компонента профессионального самосознания мы использовали данные по опроснику самоотношения В. В. Столина, в частности, по шкалам «глобальное самоотношение», «самоуважение» и «аутосимпатии» и др. Под «глобальным самоотношением», вслед за В. В. Столиным5, мы понимаем общее чувство «за» или «против» самого себя. Анализ данных показал, что по шкале «глобальное самоотношение» в целом по выборке можно констатировать величину среднего значения в 18,64 балла (соответствует накопленной частоте в 88%), это означает достаточно высокую степень чувства «за» в отношении себя. Уровень средних значений по курсам незначитель-
но отличается друг от друга. Более высокую выраженность в величинах средних значений мы можем отметить на первом курсе (19,68 балла) и на четвертом курсе (18,84 балла). Наименьшее значение величин наблюдается на третьем курсе (17,62 балла) и на втором курсе (18,42 балла). Можно предположить, что снижение средних значений на втором курсе (как отражение снижения общего чувства «за» в отношении себя) обусловлено возрастающей степенью трудности учебных и практических заданий, на третьем курсе — влиянием производственной практики, а на пятом курсе — влиянием кризиса «пересаживания корней» и возросшей степенью рефлексии: «Что я могу как специалист?».
По шкале «самоуважение» общим для всех курсов являются достаточно высокие показатели по этому фактору, величина среднего значения по выборке в целом составляет 8,92 балла, что соответствует накопленной частоте в 71%. Максимальные значения по величинам средних значений наблюдаются у студентов первого курса (9,28 балла) и третьего курса (9,22 балла). Высокий показатель по данной шкале ведет к высокому достижению и успеху в любой области жизни. Минимальные значения выявлены у студентов второго курса (8,46 балла) и пятого курса (8,74 балла). Это свидетельствует о достаточно высокой степени самопонимания и самоуверенности у респондентов всех курсов. Шкала «аутосимпатия» интегрирует данные по шкалам «самопринятие» и «самообвинение»6, величина среднего значения по данной шкале в целом по выборке составила — 9,44 пункта, что соответствует накопленной частоте до 70%. Наибольшие величины средних значений отмечаются в выборках четверокурсников (9,96 балла) и первокурсников (9,92 балла). Более низкие величины средних значений отмечаются у испытуемых второго (8,84 балла) и третьего курсов (8,98 балла). Это означает, что испытуемым свойственна достаточно высокая степень одобрения себя в целом, доверие к себе и позитивная самооценка. По шкале «самоинтерес» величина среднего значения по данной шкале в целом по выборке составила — 4,58 пункта, что соответствует накопленной частоте до 70%. Максимальные значения по величинам средних значений наблюдаются у студентов пятого курса (4,72 балла) и четвертого курса (4,68 балла). Минимальные значения выявлены у студентов второго (4,48 балла) и первого курсов (4,52 балла). Это свидетельствует о достаточно высокой степени интереса к своей персоне у респондентов всех курсов. Средние значения по выборке по шкале «самопоследовательность» (саморуководство) соответствуют накопленной частоте в 64%, что соответствует и статистическим нормам. Уровень средних значений по курсам незначительно отличается. Более высокую выраженность в величинах средних значений мы можем отметить на пятом (4,86 балла) и четвертом курсах (4,74 балла). Наименьшее значение величин наблюдается на втором (4,48 балла) и третьем курсах (4,46 балла). У старшекурсников более выражено представление о том, что основным источником активности как в деятельности, так и в собственной личности, является сам
человек. Они считают «Я-концепцию» внутренним стержнем, которая организует их личность, деятельность, общение, и уверены, что их судьбы находится в их собственных руках. Об этом свидетельствует достаточно высокий показатель по фактору «саморуководство» в общей системе самоотношения.
Одним из показателей сформированности самосознания может выступать уровень осмысленности жизни, поэтому в качестве базовой методики нами был выбран тест смысложизненных ориентаций (СЖО) Д. А. Леонтьева7. Полученные в ходе исследования результаты отражают динамику функционирования системы личностных смыслов студентов на протяжении всего периода обучения в вузе. Анализ результатов показал, что более половины опрошенных по всем пяти шкалам имеют средние баллы (показатели нормы). Баллы по первой шкале «Цели в жизни» характеризуют наличие или отсутствие в жизни молодого человека целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу на будущее. Полученные нами результаты позволяют говорить о том, что показатели данной шкалы имеют положительную динамику. Так, если у первокурсников за границы нормы (ниже ее) выходят показатели в 23% случаев, то у пятикурсников — в 4%. Высокие показатели (выше нормы) у студентов первого (14%) и пятого курсов (32%) свидетельствуют о высоких ожиданиях на будущее. Анализ данных показывает снижение уровня осмысленности жизни у студентов второго и третьего курсов. С нашей точки зрения, это можно объяснить осознанием реальных трудностей обучения в вузе, а также сменой стадий персонализации: завершение процесса адаптации к новой социальной среде, учебно-профессиональной деятельности и переход на стадию индивидуализации. На данной стадии закономерно происходит смена ценностей, смыслов, что способствует качественно иному осознанию своей жизни и оказывает определенное влияние на ее осмысленность. Повышение показателей у пятикурсников позволяет предположить, что они начинают поиск новых целей, осуществляют примерку новых социальных и профессиональных ролей.
Показатели по второй шкале «Процесс жизни» демонстрируют нам, воспринимает ли испытуемый сам процесс своей жизни как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом, или не воспринимает. Низкие баллы по шкале являются признаком неудовлетворенности своей жизнью в настоящем. Анализ данных показал, что за границы нормы (ниже ее) выходят показатели первокурсников (20%), тогда как у пятикурсников — 6%. Самые высокие показатели наблюдаются у студентов пятого курса (у 56% их — в норме и у 38% — выше нормы). Полученные данные свидетельствуют, что старшекурсники более довольны своей сегодняшней жизнью, так как имеют большую степень свободы выбора видов деятельности.
Баллы по третьей шкале «Результативность жизни» отражают оценку пройденного отрезка жизни, ощущение того, насколько продуктивна и осмысленна была
прожитая ее часть, удовлетворенность самореализацией. Высокие баллы характеризуют человека, у которого все в прошлом, низкие баллы говорят о неудовлетворенности прожитой частью жизни. Показатели находятся в пределах нормы. Наименьший показатель наблюдается у первокурсников (14%), наибольший у студентов пятого курса (72% — в норме и 17% — выше нормы). Можно предположить, что это связано с активным жизненным поиском старшекурсников, опробованием ими различных социальных ролей и достижением определенных позитивных результатов.
Высокие баллы по шкале локуса контроля «Я — хозяин своей жизни» дает представление о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и собственным пониманием ее смысла. Низкие характеризуют неверие в свои силы, низкую способность контролировать события жизни. Анализ данных показал, что за границы нормы (ниже ее) выходят показатели студентов-первокурсников (29%), тогда как у пятикурсников они встречаются в 9% случаев. Для этой группы студентов характерен экстернальный локус контроля. Среди полученных данных наибольший показатель наблюдается у студентов пятого курса (49% — в норме и 42% — выше нормы). Полученные данные свидетельствуют, что старшекурсники обладают интер-нальным локусом контроля, многие из них независимы от родителей материально и социально, это дает им ощущение «Я — хозяин своей жизни».
Шкала локуса контроля «Управляемость жизни» при высоких баллах характеризует убеждение студентов в том, что человеку дано контролировать свои действия, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь. Низкие баллы свидетельствуют о фатализме, убежденности в том, что жизнь человека неподвластна сознательному контролю, что свобода выбора иллюзорна и бессмысленно что-либо загадывать на будущее. Анализ данных свидетельствует, что самый низкий результат (ниже нормы) наблюдается у второкурсников (54%). Снижение показателей локусов контроля (по сравнению с первокурсниками) «Локус контроля — Я» и «Локус контроля — жизнь» может быть связано с тем, что на втором курсе студенты начинают понимать, что большое значение в жизни имеют внешние обстоятельства, не зависящие от их желаний. В то же время показатель по данной шкале 11% (выше нормы) у студентов пятого курса говорит о том, что старшекурсники более свободно принимают решения и воплощают их в жизнь, сами выбирают свой жизненный сценарий и способы его построения.
По общему показателю осмысленности жизни результаты изучения студентов всех курсов находятся в пределах нормы (52% у первокурсников и 42% у пятикурсников). У 26% первокурсников и 56% пятикурсников общий показатель СЖО выше нормы. Результаты исследования свидетельствуют о том, что у большинства пятикурсников сформированы жизненные сценарии, они имеют активную позицию по отношению к своему будущему, показывают характер основных от-
ношений к миру, к людям и себе, что отражает особенности формирования их ценностей, смысла жизни и самосознания. Согласно результатам исследования, можно заключить, что осмысленность жизни и ее отдельные аспекты оцениваются высоко всеми испытуемыми. Существует тенденция изменения ряда показателей у студентов от первого курса к выпускному, а именно — у старшекурсников повышается «общая осмысленность» жизни, а также «локус контроля-Я».
Итак, нами были установлены достоверные различия между группами студентов первого и третьего курса, третьего и пятого курса, первого и пятого курса, что доказывает факт: компоненты профессионального самосознания у обследованных студентов отличаются определенными особенностями в зависимости от этапа (курса) обучения в вузе. В целом компоненты профессионального самосознания, даже у студентов пятого курса, находятся на среднем уровне сформированнос-ти и недостаточно связаны с будущей профессиональной деятельностью, что делает необходимой разработку специальной системы педагогических воздействий, направленных на формирование профессионального самосознания у будущих специалистов. Мы считаем, что данную задачу можно успешно решать через организацию учебной и внеучебной деятельности студентов, через организацию практики, учитывая при этом индивидуальные и возрастные особенности студентов, а также их социальный, культурный и психологический опыт.
1 Маркова А. К. Психология профессионализма. М., 1996. С. 88.
2 Там же. С. 89.
3 Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998. С. 107.
4Миронова Т. Л. Самосознание профессионала. Улан-Удэ, 1999. С. 158.
5 СтолинВ. В. Самосознание личности : монография. М., 1983. С. 28.
6 Пантилеев С. Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. М., 1991. С. 12.
7 Леонтьев Д. А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). М., 1992. С. 14.
УДК 159.9
ФОРМИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ПРИЕМОВ САМОУПРАВЛЕНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ УСЛОВИЕ ЕГО РАЗВИТИЯ
Е. В. Бурцева
Показана часть экспериментальной работы педагога с курсантами юридического института МВД по организации педагогических условий для развития личностного самоуправления обучаемых. Дается система приемов личностного самоуправления, примеры задач, краткий анализ занятий, представляются данные формирующего эксперимента.
