CC BY
56
ция достижения профессионального успеха развита на недостаточно высоком уровне. На шкале измерения мотивации профессионального успеха самые высокие показатели составляют 17 — 24 балла. Испытуемые рассматриваемой подгруппы со сменой конфликтного типа профессиональной Я-концепции на негативный обладают результатами 17—18 баллов по данной шкале. При этом очень высокие показатели интернальности, т.е. данные студенты обладают очень высокой ответственностью за выполняемое взаимодействие. Степень ответственности настолько высока, что происходит формирование негативного типа профессиональной Я-концепции студента психолога, в ситуации, которая должна способствовать образованию позитивного типа профессиональной Я-концепции. Смена конфликтного типа профессиональной Я-концепции на негативный происходит также в том случае, если испытуемый обладает интернальным локусом контроля и мотивацией профессионального достижения успеха среднего уровня. Это значит, что происходит «погашение» мотивации профессионального достижения успеха мотивацией избегания профессиональных неудач, и поэтому на смену типа профессиональной Я-концепции большее влияние оказывает интер-нальный локус контроля (как и в первом случае). В итоге образуется негативная профессиональная Я-концепция студента-психолога.
Таким образом, на основе выше приведенных данных можно говорить о том, что изменение профессиональной Я-концепции студента-психолога в сторону конфликтного или негативного типа сопровождается высоким уровнем интернальности испытуемого и средним или низким показателем по шкале мотивации профессионального достижения успеха. Изменение в сторону позитивной профессиональной Я-концепции происходит при очень высоких показа-
телях мотивации профессионального достижения и средних показателях интернальности или очень высоких показателях интернальности испытуемого.
В целом динамика изменений профессиональной Я-концепции студентов-психологов выглядит следующим образом: студенты 3 курса (бакалавры и специалисты) после прохождения педагогической практики, как правило, сохраняют тот тип профессиональной Я-концепции, с которой они пришли на практику. Студенты 4 курса (бакалавры и специалисты) отличаются негативными изменениями профессиональной Я-концепции. Студенты 5 курса, так же как и студенты 4 курса, заслуживают особого внимания со стороны организаторов педагогической практики, так как вместе с изменением профессиональной Я-концепции в сторону позитивного типа сохраняется большое количество студентов с таким типом, как конфликтная профессиональная Я-концепция.
Библиографический список
1. Столин, В. В. Самосознание личности / В. В. Столин. — М. : МГУ, 1983. - 284 с.
2. Леонтьев, Д. А. Динамика смысловых процессов / Д. А. Леонтьев // Психологический журнал. — 1997. — Т. 18. — № 6. — С. 13 — 25.
3. Хекхаузен, Х. Мотивация и деятельность. В 2 т. Т. 1 / Х. Хекхаузен ; пер. с нем. ; под ред. Б. М. Величковского. — М. : Педагогика, 1986. — 408 с.
УСОЛЬЦЕВА Виктория Владимировна, старший преподаватель кафедры практической психологии. Адрес для переписки: [email protected]
Статья поступила в редакцию 21.11.2011 г. © В. В. Усольцева
УДК 37.013.41 : 612.821
С. Е. БЕБИНОВ В. А. САЛЬНИКОВ
Сибирская государственная автомобильно-дорожная академия,
г. Омск
0
1
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ СЛОЖНОКООРДИНИРОВАННЫХ НАВЫКОВ У ЛИЦ, РАЗЛИЧАЮЩИХСЯ СПЕЦИАЛЬНЫМИ СПОСОБНОСТЯМИ
В статье отражены результаты исследования темпа прироста навыков управления автомобилем у лиц с различным исходным уровнем подготовленности. Показано влияние специальных способностей на динамику подготовленности. Ключевые слова: деятельность, функциональная система, способности, сложнокоор-динированные действия, навык, индивидуальные особенности.
Деятельность, связанная с выполнением целостных сложнокоординированных моторных действий, реализуется на основе двигательных навыков. При этом целостная деятельность не может выполняться,
опираясь лишь на какой-либо один вид движений. Одновременно двигательный навык представляет собой целую цепь условных рефлексов, объединенных в единую систему как динамический стереотип.
Поиск путей изучения учебной деятельности подготовки водителей автомобилей позволяет представить последнюю как динамическую модель, включающую определенные взаимосвязанные друг с другом компоненты [1]. Структура и плотность этих связей обусловлена генотипическими и фенотипиче-скими влияниями на индивид, запускающими механизм взаимодействий между компонентами, складывающимися в единую функциональную систему.
Необходимо отметить, что даже относительно простой двигательный навык — это сложно функционирующая система, где наблюдается постоянное перераспределение возбудительно-тормозных процессов [2]. Формирование навыка представляет собой освоение предметных действий, которые складываются из определенной суммы движений, протекающих в пространстве и времени. Однако при формировании навыков помимо двигательных задач имеют решающее значение условия, в которых они протекают, т.е. состояние самого двигательного аппарата [3] и присущие индивиду задатки.
В современной литературе задатки рассматриваются как генетические программы, которые лежат в основе развития функциональных систем в структуре головного мозга, центральной нервной системы и человека в целом [1]. Эти субстанции являются врожденными анатомо-физиологическими и психофизиологическими особенностями индивида. Реальные условия трудовой и учебной деятельности предъявляют определенные требования к проявлению психических функций человека. Исходя из этих операционных требований, задатки принимают участие в формировании определенных функциональных систем, реализующих конкретные способности, необходимые в данный момент для достижения цели деятельности. При этом на основе одних и тех же задатков под влиянием внешних условий могут формироваться различные способности.
Способности проявляют себя как свойства функциональных систем, определяющие развитие отдельных структурных функций и имеющие индивидуальную меру выраженности в уровне качества результатов деятельности.
Способности определяют различия индивидуальных особенностей, которые лежат в основе успешности формирования двигательных навыков обучаемых. Важным является факт, что способности формируются, проявляются и реализуются в процессе учебной и профессиональной деятельности человека, так как не являются врожденными качествами. По утверждению Б. М. Теплова, источником развития способностей являются противоречия, которые возникают между уровнем развития последних и требованиями, предъявляемыми учебной или профессиональной средой [4].
Результаты обучения определяются не отдельными способностями, а их комплексами, которые характеризуют личность обучаемого и подготавливают благоприятные предпосылки для обучения. Это отражает проявление в функциональных системах общих способностей, обеспечивающих оперативную направленность деятельности. Под влиянием сложившихся условий осуществляется приспособление личности к требованиям профессиональной и учебной среды. Это воздействие служит исходным импульсом для запуска механизмов переструктуризации общих способностей в специальные. В полной мере проявляется явление компенсации одних свойств другими. Если одна из способностей личности развита недостаточно, то благоприятно-
му выполнению деятельности содействуют другие, смежные, специальные способности, несущие компенсаторный эффект [5].
А. В. Карпов, рассматривая общие и специальные способности психики человека, указывает на проявление так называемых интегральных способностей, которые взаимосвязаны с определенными психическими процессами, регулирующими деятельность человека [6]. Интегральные способности являются своеобразным связующим звеном в проявлении общих и специальных способностей. Они имеют над-деятельностный характер. Проявление интегральных способностей возможно в различных типах, видах и формах деятельности индивида.
Уровень проявления специальных способностей определяет динамику подготовленности субъекта, которая имеет нелинейный характер. Это в определенной степени соотносится с законом начального значения Д. Уайлдера [7], из которого следует: чем выше уровень исходной активности физической системы, тем меньше относительное изменение этого уровня при воздействии стимулов той же интенсивности. В целом, от исходного уровня зависит первичное приспособительное поведение и окончательные результаты научения и регулирования, которые приводят систему деятельности к оптимальному функционированию как в течение коротких, так и в течение продолжительных периодов развития.
Одновременно с точки зрения системного анализа двигательный навык следует рассматривать как разноуровневую организацию на этапах формирования функциональной системы. Механизмы создания и совершенствования двигательного навыка опосредованы звеньями функциональной системы, взаимодействующими между собой посредством замкнутых связей, имеющих повторяющийся циклический характер. При этом проявляется взаимовлияние механизмов формирования навыка (операционные механизмы) и деятельности функциональной системы (функциональные механизмы).
Зависимость между исходным уровнем функционирования и величиной последующих сдвигов отмечалась в целом ряде исследований отечественных и зарубежных авторов; больше всего она изучена применительно к вегетативным реакциям организма [8—10], в меньшей степени применительно к особенностям формирования сложнокоординирован-ных навыков.
Существенным недостатком ряда исследований является то, что в процессе формирования навыка не всегда учитываются индивидуально-психологические особенности. Последние же в значительной степени влияют на процесс формирования и результативную сторону двигательных действий [11].
В соответствии с этим задача исследования состояла в изучении динамики формирования слож-нокоординированных навыков у обучаемых с учетом имеющихся у них различий в исходном уровне подготовленности.
Организация исследования. В эксперименте приняли участие лица, обучающиеся навыкам управления автомобилем в количестве 42 человек, не имеющие первоначального опыта вождения.
В сфере специализированных показателей тестировались: устойчивость двигательного навыка начала движения на автомобиле, исполнительские и ориентировочные водительские навыки. Среди индивидуально-психологических и личностных особенностей оценивался уровень экстраверсии и ней-ротизма по Г. Айзенку (форма А) [12]. Ситуативная и
личностная тревожность определялась по методике И. Д. Спилберга в адаптации Ю. Л. Ханина [13]. Для определения типологических особенностей проявления свойств нервной системы изучались: сила нервной системы по возбуждению, подвижность возбуждения и торможения, отдельно внешний и внутренний баланс между возбуждением и торможением, а также двигательные проявления как локальная и скоростная выносливость максимальной частоты движений кистью руки, двигательная чувствительность [14]. Динамика темпа формирования двигательных навыков рассчитывалась формулой Вгс^ [15] по значениям показателей двух этапов.
Результаты исследования и их обсуждение. Результаты первого этапа эксперимента выявили, что у обучающихся, имеющих высокий исходный уровень тестируемых навыков, значительнее темп прироста формирования исполнительских навыков (74,30%), а устойчивость двигательного навыка начала движения на автомобиле и ориентировочные навыки имеют более высокую динамику у лиц со средним исходным уровнем их проявлений (26,10% и 70,56% соответственно) (табл. 1). Динамика темпа прироста на втором этапе эксперимента существенно отличается от первого и выражается в том, что наибольший темп прироста наблюдается у лиц, имеющих в начале обучения более низкий исходный уровень сфор-мированности исследуемых навыков вождения. В целом же за два этапа эксперимента более высокий темп прироста характерен для обучающихся с невысоким исходным уровнем. Более низкий темп изменения в целом наблюдается по ориентировочным (68,96%) и исполнительским (73,84%) навыкам у лиц, имеющих средний исходный уровень показателей. Устойчивость двигательного навыка начала движения имеет меньший темп прироста у обучающихся с его высоким исходным уровнем (23,35%).
Можно предположить, что выявленная динамика связана не только с исходным уровнем и технологией обучения. Имеющиеся данные показывают, что определенное влияние на динамику формирования навыков могут оказывать индивидуально-психологические особенности и уровень развития двигательных качеств. Говоря о последних, можно отметить, что для лиц, имеющих низкий исходный уровень тестируемых навыков, характерна более высокая локальная и скоростная выносливость. Максимальная частота движений выше у испытуемых, имеющих высокий исходный уровень развития
навыков, а двигательная чувствительность преобладает у обследуемых, имеющих средний их уровень.
Значительные различия выявлены при оценке индивидуально-психологических и личностных особенностей. Для обучающихся с высоким исходным уровнем тестируемых навыков характерна большая ситуативная и личностная тревожность, а также высокий уровень экстраверсии и нейротизма. Эти лица обладают меньшей силой нервной системы, им свойственно преобладание торможения как по внешнему, так и по внутреннему балансам и низкий уровень подвижности возбуждения. У всех испытуемых отмечается высокий уровень подвижности торможения.
Лицам, имеющим низкий исходный уровень тестируемых навыков, свойственна большая сила нервной системы, уравновешенность по внутреннему балансу и высокий уровень подвижности возбуждения.
В целом полученные данные дают основание отметить, что динамика формирования навыков вождения автомобиля в определенной степени связана с их исходным уровнем. При этом в начальной стадии формирования исполнительских навыков (1-й этап) выявляются более высокие показатели динамики у обследуемых, имеющих более высокий исходный уровень подготовленности. В этой же стадии формирование ориентировочных навыков происходит более успешно у обучаемых со средним исходным уровнем. Рассматривая результаты исследования в целом, следует отметить, что более интенсивный прирост навыков управления автомобилем демонстрируют лица с более низким их исходным уровнем. Это в значительной степени определяется как двигательными способностями, так и индивидуально-психологическими и личностными особенностями курсантов.
Результаты исследования свидетельствуют, что показатели силы нервной системы и подвижности нервных процессов входят в качестве задатков в структуру функциональных систем, способствующих проявлению специальных способностей, связанных с динамикой формирования тестируемых навыков в процессе обучения.
Вероятно, высокая подвижность возбуждения, наблюдаемая у лиц с более низким исходным уровнем, является сопутствующим фактором в формировании таких специальных способностей, как быстродействие, подвижность и переключение
Таблица 1
Динамика формирования навыков управления автомобилем на различных этапах эксперимента у обучающихся с различным исходным уровнем подготовленности
Исходный уровень N Динамика показателей после 1-го этапа, % Динамика показателей после 2-го этапа, % Динамика показателей за весь период эксперимента, %
УДН ориент. навыки испол. навыки УДН ориент. навыки испол. навыки УДН ориент. навыки испол. навыки
Высокий, 8 23,49 ±0,91 69,43 ±0,69 74,30 ±0,97 -0,30 ±0,32 7,73 ±1,55 4,50 ±2,26 23,35 ±0,93 74,86 ±1,01 77,41 ±1,64
Средний, 28 26,10 ±0,73 70,56 ±0,46 73,31 ±0,65 0,95 ±2,01 9,65 ±2,01 8,46 ±1,49 27,15 ±0,80 68,96 ±1,24 73,84 ±0,56
Низкий, 6 24,76 ±1,06 68,45 ±2,71 69,06 ±4,2 5,15 ±4,45 14,70 9,49 17,64 ±5,57 30,35 ±5,21 79,34 ±4,81 82,67 ±3,09
Р <0,05 1-2 > 0,05 <0,05 1-3 <0,05 1-3 <0,05 1-3 <0,05 1-3 <0,05 1-3 <0,05 2-3 <0,05 2-3
0
1
Примечание. Достоверность различий средних значений определена методом непараметрических критериев Манна — Уитни [16].
168
функций, решительность [14]. Подвижные лица труднее адаптируются к технологии, применяемой в процессе обучения, но одновременно проявляемые особенности обучаемых содействуют более успешному формированию водительских навыков. Мы считаем, что в организме испытуемых имеет место некий постоянный уровень активности функциональных систем, на фоне которого протекают физиологические функции, необходимые для приспособления к новым условиям овладения профессиональными навыками. В результате подвижность нервных процессов создает предпосылки для создания функционального контура, способствующего реализации способностей к оптимальной деятельности двигательных систем. Большая сила нервной системы является свойством компонентов функциональных систем, реализующих устойчивость к стрессогенным факторам, двигательную память и помехоустойчивость. Эта индивидуальная особенность свойственна лицам с более низким исходным уровнем подготовленности и, бесспорно, содействует проявлению способностей, которые влияют на успешность формирования сложнокоординирован-ных навыков управления автомобилем.
Все вышесказанное дает основание считать, что индивидуально-психологические и психофизиологические процессы являются проявлением способностей, создающих предпосылки к формированию первичного приспособительного поведения испытуемых, которое определяет исходный уровень подготовленности и окончательные результаты научения. Взаимное влияние условий учебной деятельности и реализуемых способностей обуславливает переструктуризацию последних, что приводит функциональную систему к оптимальному состоянию.
Библиографический список
1. Шадриков, В. Д. Способности человека / В. Д. Шадриков; под ред. В. А. Бодрова // Психологические основы профессиональной деятельности : хрестоматия. — М. : ПЕР ЭС; Логос, 2007. - С. 285-293.
2. Шадрин, В. М. Психологические основы формирования двигательного навыка / В. М. Шадрин. — Казань, 1979. — 176 с.
3. Анохин, П. К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса / П. К. Анохин. — М. : Медицина, 1968. — 547 с.
4. Теплов, Б. М. Труды по психологии индивидуальных различий / Б. М. Теплов. — М. : Наука, 2004. — 444 с.
5. Stem, W. Die différentielle Psichologie / W. Stem. — 3 Auflage, Leipzig, 1921.
6. Карпов, А. В. О понятии интегральных способностей личности / А. В. Карпов ; под ред. В. А. Бодрова // Психологические основы профессиональной деятельности : хрестоматия. — М. : ПЕР ЭС; Логос, 2007. - С. 294-300.
7. Wilder, J. Bisymmetric approach (law of initial value) to biological rhythms / J. Wilder. — Annals of the New-York Academy of Sciences, 1962. — Р. 1211 — 1228.
8. Вейн, А. М. Вегето-сосудистая дистония / А. М. Вейн,
A. Д. Соловьева, О. А. Колосова. — М. : Медицина, 1981. — 318 с.
9. Вейн, А. М. Вегетативные расстройства: Клиника, диагностика, лечение / А. М. Вейн, Т. Г. Вознесенская, О. В. Воробьева. — М. : Мединформ, 2003. — 749 с.
10. Русецкий, И. И. Клиническая нейровегетология / И. И. Русецкий. — М., 1950. — 386 с.
11. Пейсахов, Н. М. Саморегуляция и типологические свойства нервной системы / Н. М. Пейсахов. — Казань, 1974. — 114 с.
12. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / В. Д. Балин [и др.] ; под общ. ред. А. А. Крылова, С. А. Маничева. — 2-е изд., доп. и перераб. — СПб. : Питер, 2006. — 560 с.
13. Елисеев, О. П. Практикум по психологии личности / О. П. Елисеев. — 2-е изд., доп. и перераб. — СПб. : Питер, 2007. — 512 с.
14. Ильин, Е. П. Психомоторная организация человека / Е. П. Ильин. — СПб. : Питер, 2003. — 384с.
15. Зациорский, В. М. Основы спортивной метрологии /
B. М. Зациорский. — М. : Физкультура и спорт, 1979. — 152 с.
16. Гублер, Е. В. Применение непараметрических критериев статистики в медико-биологических исследованиях / Е. В. Гублер, А. А. Генкин. — Л. : Медицина, 1973. — 140 с.
БЕБИНОВ Сергей Евгеньевич, кандидат педагогических наук, доцент (Россия), доцент кафедры физического воспитания.
Адрес для переписки: е-таП: [email protected] САЛЬНИКОВ Виктор Александрович, доктор педагогических наук, профессор (Россия), профессор кафедры физического воспитания. Адрес для переписки: е-таП: [email protected]
Статья поступила в редакцию 27.12.2011 г. © С. Е. Бебинов, В. А. Сальников
Книжная полка
ББК 88/М14
Майерс, Д. Социальная психология / Дэвид Майерс ; пер. с англ. З. Замчук. - 7-е изд. - СПб. [и др.] : Питер, 2011. - 793 c. - ISBN 978-5-4237-0138-3.
В седьмом издании «Социальной психологии» обобщаются результаты самых последних исследований различных социальных явлений. Представлены теории и данные, которые, с одной стороны, вполне доступны рядовому студенту, а с другой — не освещаются в иных курсах по социологии или психологии. В этом издании, так же как и в предыдущем, большое внимание уделено различным культурам, фундаментальным принципам социального мышления, социального влияния и социального поведения. Автор иллюстрирует эти принципы транснациональными примерами. Живой язык автора, обзор социально-психологических и общепсихологических теорий, описание разнообразных экспериментов, несомненно, привлекут внимание не только студентов-психологов и их преподавателей, но и социологов, философов, политологов.
