CC BY
22
УДК 378.1
Мироненко Инга Вячеславовна
старший преподаватель кафедры теории
и методики трудового обучения и
воспитания Волгоградского государственного
социально-педагогического университета
Inga V. Mironenko
senior teacher of chair of the theory and
technique of labor training and education
of the Volgograd state social and pedagogical
university
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ТЕХНОЛОГИИ И ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА
SPECIFICITY FORMING OF PROFESSIONAL AND PEDAGOGICAL COMPETENCE OF FUTURE TEACHERS OF TECHNOLOGY AND BUSINESS
Аннотация. Обоснована актуальность формирования профессионально-педагогической компетентности будущего учителя технологии и предпринимательства, охарактеризованы критерии сформированности исследуемого качества, на основании критериев описаны уровни профессионально-педагогической компетентности: низкий, средний, высокий и высший.
Ключевые слова: учитель технологии и предпринимательства, профессионально-педагогическая компетентность, критерии, уровни.
Annotation. The article substantiates relevance formation professional and pedagogical competence offuture teachers of technology and business, describes criteria, levels of formation: lower, middle, high, top.
Keywords: teacher of technology and business, professional and pedagogical competence, criteria, levels.
Модернизированный технологический процесс требует от современной личности проявления таких профессиональных качеств, как гибкость мышления, умение адаптироваться в изменяющихся условиях, самообразование, саморазвитие, повышение квалификации, повышение качества знаний самостоятельно. Будущие учителя технологии и предпринимательства дают возможность подрастающему поколению приобрести общетрудовые и частично специальные знания и умения, обеспечивают интеллектуальное, эстетическое и этическое развитие учащихся и их профессиональное самоопределение, адаптацию к современным социально-экономическим условиям.
Для решения задач современного образования будущего педагога следует учить постановке педагогических целей, как проектов формирования компе-тентностей, а не только ориентировок в некоторой предметной сфере (в виде знаний, умений, навыков). Он должен владеть эффективной диагностикой ситуации развития личности ребенка; уметь осуществить оценку и проектирование механизмов, ресурсов его развития; владеть педагогическими технологиями; сотрудничать с воспитанниками в осуществлении социальных и нравственно-гуманитарных проектов; обладать способностью к самооценке своей деятельности и способами рефлексии; быть готовым к предъявлению нового культурного опыта в контексте уже сложившегося, уже актуализированных в сознании воспитанников экзистенциальных проблем, что превращает образовательный процесс в естественное саморазвитие; создавать свою авторскою педагогическую систему [1]. В этой связи разработка теории и практики формирования профессионально-педагогической компетентности учителя технологии и предпринимательства приобретает в настоящий момент особое значение.
Процесс формирования профессионально-педагогической
компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства есть процесс различных изменений ее компонентов и представляет собой необратимую последовательность различных ее состояний, обусловленных внутренней структурой и теми возможными переходами с одного уровня на другой (преобразованиями), которые содержатся в этой структуре. Включенность компонентов профессионально-педагогической компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства один в другой отражает их иерархическую соподчиненность - то обстоятельство, что качественное формирование и развитие компонентов более высокого уровня невозможно без освоения предыдущих [3].
В связи с тем, что профессионально-педагогическая компетентность представляет собой сложную систему из личностных качеств, знаний, умений, навыков и опыта применения их, мы оцениваем степень сформированности ее по следующим критериям: ценностное отношение к профессиональной технологической и педагогической деятельности; политехнический, научный, психолого-педагогический, предпринимательский и экономический интеллект; владение культурой психолого-педагогического, технологичекого и научного мышления и использование ее для саморазвития; применение знаний технологического, экономического, психолого-педагогического блока для реализации технологического; диалогичность в образовательном пространстве [2].
В качестве методов исследования мы использовали наблюдение, интервьюирование, тестирование, анализ результатов деятельности. Проводимые нами диагностические методики направлены на выявление отношения студентов к моральным нормам и соответствующим им нравственным качествам современного учителя (ответственности, коллективизму, самокритичности, совестливости, принципиальности, чуткости, справедливости), изучение нравственных идеалов студентов, а также выявление их эмоционального состояния, осмысленность учебной и профессионально-трудовой деятельности, удовле-
творенность в ситуации собственного выбора, социальный статус студента в группе, нацеленность на самообразование и самовоспитание.
В опытно-экспериментальной работе участвовало 92 студента из трех групп факультета технологии и сервиса ВГСПУ. Первая экспериментальная группа состояла из студентов четвертого курса факультета технологии и сервиса Волгоградского государственного социально-педагогического университета гр. ТС-Т-41, ТС-Т-42 набора 2004/05 учебного года, вторая - из студентов 5 курса набора 2003/2004 учебного года. Контрольная группа состояла из студентов четвертого курса гр. ТС-Т-41, ТС-Т-42 набора 2005/06 уч.г. того же факультета и являлась близкой по количественному составу, возрасту, полу и т.д.
Развитие каждого критерия профессионально-педагогической компетентности будущего учителя технологии и предпринимательства диагностировалось нами с ориентацией на четыре уровня - низкий, средний, высокий и высший.
Низкий уровень (58,6 %) сформированности профессионально-педагогической компетентности будущего учителя технологии и предпринимательства характеризуется слабым развитием всех компонентов исследуемого качества. У студентов этого уровня не сформировано отношение к себе как к будущим учителям, не выражено стремление к собственному профессиональному становлению и совершенствованию. Студенты понимают социальную значимость профессии педагога, но система ценностных ориентаций на образовательную и профессиональную деятельность не сформирована. Мотивы и цели профессионального образования характеризуются как понимаемые, «знаемые», но не обусловленные личностным смыслом, следовательно, не обладающие реальной побудительной силой. Познавательный интерес к психолого-педагогическим и специальным знаниям слабо выражен, в основном вызван яркими явлениями, личностно значимыми отдельными фактами, запоминающейся исторической информацией, отсутствием потребности к исследовательской работе, к решению профессиональных проблем. Этот уровень характеризуется прагматической или утилитарной мотивацией, проявляющейся в формальном отношении к обучению, направленном на «бесконфликтное» существование в учебно-профессиональной среде, на избежание неудач. Студенты не проявляют стремления к саморазвитию, к самоутверждению и самореализации в деятельности (мотивационно-ценностный компонент). Знания студентов поверхностны и бессистемны. Ориентируясь в простых понятиях, понимая их содержание, они не представляют, какую функцию эти знания будут выполнять в их будущей профессиональной деятельности. При анализе педагогических задач студенты руководствуются обыденным, эмпирическим уровнем сознания, догадкой с ориентировкой на стандарт, не умеют применять теоретические знания для анализа педагогической действительности. Предложенные педагогические задачи решают шаблонно, методом «проб и ошибок», затрудняются самостоятельно вычленять и формулировать задачи дидактического и воспитательного характера, не имеют представления, какие профессиональные знания и умения необходимы им для успешного осуществления педагогической деятельности (когнитивный и операционно-деятельностный компоненты). Активности в собственно профессиональном становлении студенты этого уровня не проявляют,
при необходимости осуществляют деятельность репродуктивного характера. Характеризуются противоречивостью в суждениях и деятельности. Собственная познавательная деятельность студентами не осознается, характерна неустойчивость, изменчивость деятельности в зависимости от ее условий и аргументации авторитетных лиц (рефлексивный компонент).
Студенты среднего уровня (40,1 %) характеризуются стремлением к расширению педагогического опыта, проявляя собственный взгляд на решение педагогических проблем. Средний уровень характеризует осознанность значимости профессии педагога, норм профессиональной деятельности как социальной ценности, студенты видят возможность утвердить свою личность в педагогической профессии. Мотивационно-ценностная сфера характеризуется осознанием ответственности педагога в профессиональной деятельности, пониманием важности собственной образовательной деятельности в настоящем. У студентов этого уровня проявляется устойчивый интерес к профессиональным вопросам, к педагогическим проблемам, но настойчивости, самостоятельности в их разрешении и исследовании они не проявляют. Направленность мотивов на необходимость овладения знаниями и умениями не подкреплена активностью. Конфликты и противоречия осознаются студентами, выражена направленность на преодоление их как препятствия. У студентов выражено стремление к осмыслению собственного опыта, осознанию своей позиции по отношению к окружающей действительности (мотивационно-ценностный компонент). Студенты этого уровня характеризуются осмыслением профессионально-педагогических знаний, ценностей в содержании вузовского обучения в профессиональном и личностном контексте, пониманием их относительности и подвижности, осознанностью процессов получения знаний. При анализе педагогических ситуаций студенты руководствуются теоретическими знаниями, проявляют попытки рассматривать педагогическую деятельность в категориях методологии, способны ставить вопросы, но не всегда понимают сущность научных выводов, их взаимосвязь, недостаточно четко представляют, какие профессиональные умения необходимы им для успешного осуществления такой деятельности, какую функцию выполняют полученные ими специальные знания при формировании личности учащихся. Решение педагогических задач характеризуется интеллектуальной рефлексией, стремлением к доказательности, обоснованию выбора своих решений, предпочтений (когнитивный и рефлексивный компоненты). На этом уровне студенты проявляют способность отстаивать собственную позицию на основе теоретических знаний и практического опыта, у них проявляется потребность в соотнесении личных возможностей с условиями педагогического труда, но в целом позиция еще недостаточно устойчива и может деформироваться под воздействием внешних влияний. Она характеризуется самопроявлением сил субъекта в образовательной деятельности. Активность проявляется в адаптации к профессиональным требованиям и педагогическим ролевым характеристикам, личностная ориентация направлена на профессиональную идентичность (операционно-деятельностный компонент).
Высокий уровень (1,3 %) проявляется в стремлении к реализации в любом виде деятельности, приобретших личностный смысл педагогических цен-
ностей и идеалов. Мотивы и ценности студентов высокого уровня характеризуются осознанностью выбора социально-профессиональной роли, ее общественной значимости, уверенностью в правильности профессионального выбора, сформированностью ценностных ориентаций на работу с детьми. Устойчивость познавательного интереса характеризуется потребностью в научном понимании многообразных явлений профессиональной и социальной действительности, удовлетворением от процесса познания, стремлением использовать субъективные ценности в деятельности. У студентов выражена направленность на самоутверждение и самореализацию в профессиональной деятельности, на реализацию норм, высших ценностей и идеалов педагогической деятельности, имеющих для будущего педагога личную значимость, на преобразование собственной интеллектуальной сферы (рефлексивный и коммуникативный компонент). Развитие, изменение позиции связано с переосмыслением ценностных ориентаций профессиональной и социальной жизнедеятельности, с нахождением индивидуального пути решения проблем действительности (мотивационно-ценностный компонент). В процессе анализа педагогических ситуаций и моделирования собственной педагогической деятельности студенты этого уровня опираются на категории, принципы, критерии методологии педагогической науки. Понимают важность «багажа» специально-научных знаний для качественной реализации профессиональной деятельности (когнитивный компонент). Личностная рефлексия проявляется в представлениях студента о профессиональных умениях, необходимых ему для успешного осуществления педагогической деятельности, осознанием себя и собственных действий в профессиональной деятельности (рефлексивный компонент). Уровень знаний студентов характеризует методологическая грамотность, индивидуальное своеобразие ее проявления (когнитивный компонент). Студенты характеризуются нестандартным, индивидуально своеобразным подходом к рассмотрению проблем педагогической действительности, способностью к проектированию собственной модели педагогической деятельности. Позиция этого уровня характеризуется единством слова и дела, студенты способны принципиально, последовательно отстаивать свои взгляды и убеждения, стремятся к овладению более высоким уровнем профессионального мастерства (операционно-деятельностный компонент).
Студенты с высшим уровнем (0 %) сформированности профессионально-педагогической компетентности характеризуются отношением к педагогическому труду как главному смыслу своей жизни. Мотивы и цели выражают направленность на объективизацию субъективных педагогических идей и ценностей, на самореализацию в профессиональной деятельности, на преобразование и совершенствование окружающей деятельности. Выражено стремление к достижениям, признанию в образовательной и профессионально-педагогической деятельности. Творчество характеризуется личностью как внутренний процесс (мотивационно-ценностный компонент). Профессионал этого уровня способен на основе категориальных критериев и понятийных схем к субъективному методологическому рассмотрению профессиональных ситуаций и проблем, критическому осмыслению своего способа педагогической дея-
тельности (операционно-деятельностный компонент). Отличаются направленностью на реализацию личностно ответственного образа жизни. Преобразования в профессиональной сфере такой студент осуществляет в соответствии с концептуальными идеями и высшими ценностями, представляющими для него субъективную значимость (рефлексивный компонент).
Дальнейшее исследование видится нам в построении модели формирования искомого личностного качества и выбора системы оптимальных педагогических средств, на основании вывяленных в ходе опытно-экспериментальной работы уровней профессионально-педагогической компетентности будущего учителя технологии и предпринимательства.
Литература:
1. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода)//Высшее образовании в России 2004.№ 11.
2. Мироненко И.В. Систематизирующие компоненты профессионально-педагогической компетентности будущего учителя технологии и предпринимательства// Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. Всероссийский научный журнал, №1, 2014.
3. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов. (Вопр. теории): монография. СПб. Волгоград: Перемена, 1997. 166 с.
Literature:
1. Baydenko V.I. Competence in vocational education (to the development of competence-based approach) // Higher Education in Rossii.2004. № 11.
2. Mironenko I. V. Systematizing components of professional and pedagogical competence of the future teachers of technology and business // Humanities, socioeconomic and the social sciences. All-Russian scientific journal, №1, 2014.
3. Nicholas Sergeyev Continuing teacher education: the concept and technology training, research and educational facilities. (Issues. Theory): monograph. SPb. Volgograd: Change, 1997. 166p.
