CC BY
262
УДК 376.37
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
© 2017 Н. А. Ерышева
старший преподаватель кафедры медицины и логопедии e-mail: [email protected]
Курский государственный университет
В статье описана организация и результаты экспериментальной работы, направленной на формирование коммуникативного поведения младших школьников с общим недоразвитием речи в условиях дополнительного образования.
Ключевые слова: формирование, коммуникативное поведение, младшие школьники, общее недоразвитие речи, дополнительное образование.
Коммуникативная направленность учебно-воспитательного процесса на сегодняшний день является одним из ведущих приоритетов в образовании. Группа умений, обеспечивающих общение ребенка с обществом, относится к сфере коммуникативной компетенции, как целостной системе психических и поведенческих характеристик человека, способствующих успешному общению.
При изучении общения особая роль отводится исследованию коммуникативного поведения личности как важной составляющей ее адаптивной оснащенности (Ю.Н. Емельянов, М.А. Джерелиевская, А.А. Леонтьев, Л. А. Петровская, Е.В. Руденский, И.А. Стернин, А.У. Хараш и др.). Коммуникативное поведение - это поведение (вербальное и сопровождающее его невербальное) личности или группы лиц в процессе общения, регулируемое нормами и традициями общения данного социума [Прохоров, Стернин 2006: 42].
И.А. Стернин описывает несколько моделей коммуникативного поведения: ситуативную, аспектную и параметрическую. Достаточно актуальной в контексте поставленных задач нам представляется аспектная модель описания коммуникативного поведения. В продуктивном аспекте рассматривается диалогическое и монологическое коммуникативное поведение, представленное речевыми средствами, продуцируемыми говорящим. При этом автор выделяет такие факторы описания коммуникативного поведения: фактор адресата; содержательно-тематический и коммуникативно-стратегический факторы общения; прагматический, дискурсивный факторы; фактор невербального поведения. Рецептивный аспект описания коммуникативного поведения связан с особенностями восприятия собственной коммуникативной практики и восприятием коммуникативной практики других людей. Реактивный аспект отражает особенности реагирования ребенка на те или иные коммуникативные действия окружающих, в частности на их позитивные и негативные речевые акты. Нормативный аспект включает описание отношения к нормам речи и коммуникативного поведения по факторам речевой нормативности и этикетности [Стернин 2002].
Младший школьный возраст, как показывает многолетний обширный педагогический опыт, - это оптимальный период активного обучения социальному поведению, искусству общения между детьми разного пола, усвоения коммуникативных, речевых умений, способов различения социальных ситуаций.
На данном возрастном этапе общение становится самоценным видом деятельности и связано с усвоением нормативных стратегий коммуникации.
Коммуникативное поведение является составным элементом коммуникативной деятельности, наряду с когнитивным, ценностно-смысловым, эмоциональным и личностным компонентами. Проявления коммуникативной компетентности младшего школьника на уровне поведения и деятельности, по мнению И.Н. Агафоновой, интегрирует опыт, как сумма коммуникативных умений, способов деятельности, накопленных в процессе непосредственного общения. Наблюдение за коммуникативным поведением позволяет делать выводы о состоянии развития языковой компетентности, особенностях речевой и текстовой деятельности личности, высказывать предположения о мотивах определенных коммуникативных актов. Именно особенности и степень сформированности коммуникативного поведения могут быть изучены и измерены, а также стать конкретной задачей развития или коррекции у ребенка [Агафонова 2009].
Наиболее полным исследованием коммуникативного поведения младших школьников являются работы Н.А. Лемяскиной, в которых отражена связь коммуникативного развития младших школьников с формированием ценностного компонента общения и становлением мотива успешности общения. Характерным для младших школьников является следование нормам и правилам взрослых, что способствует постепенному становлению этих норм в коммуникативном сознании и поведении детей [Лемяскина, Стернин 2000].
О.И. Золотова отмечает, что современные младшие школьники в разной степени испытывают трудности в овладении коммуникативной деятельностью, причинами которых могут быть снижение уровня читательской культуры, словарного запаса, низкий уровень сформированности индивидуально-личностных оснований для коммуникативной компетентности. низкий уровень речевого развития, речевые нарушения. Это могут быть особенности и неречевого развития: заниженная самооценка, эмоциональная неустойчивость, замкнутость. Это отражается на качестве речевых умений, способностей к конструктивному диалогу, социальной самореализации [Золотова].
О.Н. Мостова и И.Н. Агафонова выделяют три типологических группы младших школьников (1-2 классы) с точки зрения стиля их общения в классе по следующим параметрам: степень эмоционального благополучия в общении; характер отношения к себе; характер отношения к одноклассникам; уровень успешности в общении; социометрический статус в классе; степень внешних проявлений дружелюбия; степень проявления неуверенности; степень проявления эгоцентризма; степень проявления эгоизма. Авторы выделяют три типа младших школьников с точки зрения стиля их общения в школе (1-2 классы). Учащихся эгоцентричного (18%) и неуверенного типов (32%) отличает низкий уровень успешности в общении, они испытывают наибольшие затруднения в развитии вербальной стороны коммуникативных умений. К дружелюбному типу могут быть отнесены около 50% школьников. Эту группу школьников отличает ярко выраженная позитивная Я-концепция и наличие положительного отношения к одноклассникам. Приведенные данные показывают, что недостаточная степень коммуникативной готовности детей к школьному обучению может иметь серьезные последствия. Без целенаправленного и систематического формирования базовых коммуникативных компетенций (иначе - коммуникативного компонента универсальных учебных действий) негативные индивидуальные особенности преодолеть нельзя [Мостова, Агафонова 2005].
Выделение различных групп младших школьников с различным по степени эффективности коммуникативным поведением позволяет говорить о проблеме
недостаточной сформированности эффективного коммуникативного поведения у 2550% младших школьников, что становится в большинстве случаев причиной нарушений процессов адаптации ребенка в социуме на последующих возрастных этапах (в частности, в младшем подростковом возрасте) [Фельдштейн 2011].
В ФГОС начального общего образования (НОО) в качестве планируемых результатов начального общего образования определены ключевые компетенции, которые являются базовыми, универсальными, необходимыми всем. Одной из ведущих ключевых компетенций как результата начального общего образования является «коммуникативная компетенция» младшего школьника, которую можно рассматривать как соответствие требованиям к освоению представлений о способах, целях и видах коммуникации, предметных и универсальных коммуникативных действий, устойчивого позитивного опыта их применения и системы мотивов, отношений и ценностей коммуникативной деятельности младших школьников.
Коммуникативная компетенция приобретает особую значимость на уровне начального общего образования, так как речевое общение является основным условием развития мышления и речи ребенка, а именно в младшем школьном возрасте окончательно формируются внутренняя речь, эмпатия, монологическая речь и закладываются основы письменной речи. Формирование коммуникативной компетенции как результата начального общего образования является условием успешности дальнейшего обучения младших школьников [Батырева 2015].
Именно начальная ступень школьного обучения должна развить коммуникативные учебные действия, обеспечить готовность и способность к сотрудничеству ученика с учителем и одноклассниками, сформировать основы нравственного поведения, определяющего отношения личности с обществом и окружающими людьми.
Организация совместной учебной коммуникативно-речевой деятельности предполагает включение детей в деятельность, объединенную общей целью и требующей координирования усилий членов группы. Для обеспечения максимальной насыщенности деятельности коммуникативными ситуациями необходима организация совместно-разделенной деятельности с динамикой ролей. Такой тип деятельности может быть рекомендован в первую очередь для организации занятий в рамках внеурочной деятельности (дополнительного образования). Под внеурочной деятельностью понимают целенаправленно организованную деятельность учащихся и педагогов, проводимую вне учебного процесса, ориентированную на расширение кругозора, активизацию интереса к деятельности, развитие способностей, склонностей школьников, удовлетворение потребности в познании, общении.
Для реализации в начальном образовании доступны следующие виды внеурочной деятельности: игровая деятельность; познавательная деятельность; проблемно-ценностное общение; досугово-развлекательная деятельность; художественно-эстетическое творчество; социальное творчество; трудовая деятельность; спортивно-оздоровительная деятельность. Внеурочная деятельность в школе может проводиться педагогами самого учреждения, что предусматривает взаимодействие классного педагога, психолога, логопеда, социального педагога, а также сюда могут привлекаться педагоги учреждений дополнительного образования. Внеурочные формы организации коммуникативной деятельности младших школьников позволяют формировать все компоненты коммуникативной компетенции: когнитивный (представления о видах и целях коммуникации), аксиологический (ценностное отношение к коммуникации), интерактивный (взаимодействие разными способами) и эмпирический (позитивный опыт взаимодействия) [Батырева 2015]. !
Внеурочная деятельность - важный инструмент социализации личности, выполняющий функции обогащения ее внутреннего мира, развития мотивационно-личностных ресурсов. Поэтому именно такая деятельность, осуществляемая как в школе, так и вне школы, обладает наибольшим потенциалом в деле формирования компетентности социального взаимодействия школьников [Казаренков 2003].
Компонентом, позволяющим учитывать потребности индивидуального развития каждого ребенка, является дополнительное образование, осуществляемое в учебных заведениях во внеурочное время. Оно призвано способствовать закреплению и углублению материала, изучаемого в общем образовании, расширять границы познаваемого в школе, самоидентификации ребенка в социуме, реализации способностей детей, дифференциации потребностей в обучении, практическому использованию полученных в школе знаний. Программа дополнительного образования в школе по ФГОС предусматривает личностно ориентированный подход к учащимся, который обеспечивает условия для реализации их склонностей и способностей. Программа дополнительного образования в школе по ФГОС также призвана решать задачу индивидуального подхода к выбору содержательного компонента занятости школьников с учетом их состояния здоровья, разнообразия форм обучения.
Дополнительное образование является специфической органической частью системы общего образования, представляющей собой процесс и результат формирования детской личности в условиях развивающей среды и дающей детям возможность получить образовательные, психолого-педагогические, развивающие и другие услуги на основе свободного выбора и самоопределения.
В рамках дополнительного образования дети получают возможность реализации свободного выбора области деятельности, объема и темпов обучения, стиля взаимодействия с педагогом и многих других аспектов. Дополнительное образование, не столь строго, как обязательное, ограниченное в результатах образовательной деятельности, в полной мере дает ребенку возможность развития собственной личности, социализации, развития коммуникации путем освоения выбранной предметной деятельности. С точки зрения Т.Г. Исаковой, дополнительное образование компенсирует ограниченные возможности индивидуального развития детей в условиях массовой школы и расширяет культурный слой образовательного учреждения. В дополнительном образовании ребенком проживаются ситуации эмоционально насыщенного свободного общения, совершенствуются умения и навыки общения со сверстниками и взрослыми в различных естественных жизненных, педагогически организованных и воспитывающих ситуациях [Исакова 2000].
Основные качества дополнительного образования, выделяющие его среди других образовательных форм - это открытость, мобильность, гибкость, способность быстро и точно реагировать на изменение социального заказа в интересах ребенка, его семьи, общества, государства. В рамках дополнительного образования более сильно проявляется изменение отношения учителей и родителей к творческим возможностям детей, более ярко выражается принятие их права на проявление инициативы и самостоятельности в выборе формы и содержания обучения в рамках своих интересов. Под «дополнительным» понимается мотивированное образование, которое получает личность сверх основного образования, позволяющее ей реализовать устойчивую потребность в познании и творчестве, максимально раскрыть себя, самоопределиться предметно, социально, профессионально, личностно [Буйлова 2011].
Степень сформированности навыков, входящих в сферу коммуникативной компетенции будет влиять на качество социализации ребенка в обществе. Это справедливо для детей как с нормальным, так и с нарушенным развитием.
Развитие вербальной коммуникации оказывает решающее влияние на регуляцию поведения детей, их общую и речевую активность. Недостаточность развития языковых средств, коммуникативные затруднения в использовании их в речи создают определенный барьер в общении детей с общим недоразвитием речи (ОНР). Несмотря на значительный интерес исследователей к проблеме ОНР у детей, накопленные к настоящему времени данные о состоянии коммуникативного поведения младших школьников с ОНР недостаточны. Актуальность проблемы обусловливается практической потребностью общеобразовательной школы в выявлении особенностей коммуникативного поведения и определении организационных и содержательных основ коммуникативно-развивающего обучения детей младшего школьного возраста с нарушениями речи с целью профилактики их школьной и социальной дезадаптации.
Ряд проявлений нарушения коммуникативной компетенции при общем недоразвитии речи можно считать условно связанными с речевой симптоматикой. В то же время выделяются и вторичные коммуникативные затруднения у детей с ОНР, выражающиеся в снижении потребности в общении, несформированности форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенностях поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм) и т.д. (О.Е. Грибова, Р.Е. Левина, Е.Л. Черкасова, А.В. Ястребова и др.).
В настоящее время ведущей коррекционной стратегией по преодолению социальной дезадаптации детей с недостатками речи становится когнитивно-коммуникативный подход (О.Е. Грибова, С. А. Игнатьева Р.И. Лалаева, Е.Л. Черкасова, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.). В контексте данного подхода важной задачей является формирование коммуникативной компетентности учащихся с нарушениями речи в социально значимых ситуациях общения.
В частности, в работах Е.Л. Черкасовой описано три этапа формирования речевой коммуникации у учащихся начальных классов в урочной деятельности. Первый этап - формирование коммуникативного ядра, включающего языковые знания и первичные коммуникативные умения. Второй этап - расширение коммуникативного ядра путем овладения новыми средствами общения, применения полученных знаний в новых условиях общения. Третий этап - систематизация приобретенных ранее знаний, умений и навыков и их дальнейшее совершенствование [Черкасова 2009].
Основой формирования коммуникативного поведения является совместная деятельность младших школьников. Дополнительное образование предоставляет наиболее широкие возможности для организации совместной коммуникативно-речевой деятельности в процессе обучения. Наиболее значимыми для дополнительного образования являются следующие характеристики: гибкость, приоритет личностного и коммуникативного развития детей, нестрого заданные образовательные результаты. В системе дополнительного образования, по нашему предположению, могут использоваться оптимальные педагогические технологии, способствующие профилактике и коррекции отклонений коммуникативного поведения младших школьников с ОНР.
Экспериментальное обучение детей младшего школьного возраста с ОНР на основе форм дополнительного образования проводилось на базе общеобразовательной школы № 55 г. Курска с 15 октября 2015 г. по конец апреля 2016 г.
В основу коррекционного обучения положены следующие принципы: принцип коммуникативной направленности обучения; принцип ориентации на потенциальные вербально-коммуникативные возможности ребенка. В качестве основных задач обучения были выделены: активизация потребности младших школьников с ОНР в общении со взрослыми и сверстниками; снятие психологических барьеров общения;
формирование «коммуникативного ядра» - комплекса языковых знаний и коммуникативных умений; активизация усвоенных умений в практике общения детей.
Реализация задач коррекционного обучения предполагала взаимодействие педагогического коллектива, которое реализовывалось в ходе коллоквиумов и в форме ведения индивидуальных дневников развития детей. Программа коррекционного обучения включала следующие направления: логопедические занятия; психологические занятия-тренинги; интегрированные занятия детей с логопедом и психологом; занятия педагогов дополнительного образования - изодеятельность, лепка, бисероплетение, театрализованная деятельность; закрепление усвоенных детьми навыков под руководством педагогов групп продленного дня; работа с родителями.
Индивидуальные логопедические занятия с детьми имели своей целью коррекцию имеющихся нарушений речи, формирование речевых коммуникативных умений. На обширном речевом материале у детей формировался личный «словарь общения»: слова и фразы коммуникативной направленности.
Психологические занятия-тренинги имели целью снижение уровня тревожности в общении, активизацию потребности в общении со сверстниками. Занятия строились на основе адаптированных материалов по развитию межличностных взаимоотношений, предложенных Е.О. Смирновой и В.М. Холмогоровой [Межличностные отношения... 2005].
На интегрированных занятиях с логопедом и психологом осуществлялась работа по отработке коммуникативных умений. Данное направление предполагало перенос личного «словаря общения» на уровень практического применения в различных ситуациях и моделях общения. В процессе автоматизации коммуникативных умений использовались символические обозначения действий коммуникативной направленности, позволяющие составить схематическую программу действий в различных ситуациях общения.
На занятиях дополнительного образования и в группе продленного дня усвоенные коммуникативные формулы отрабатывались в процессе общения. Работа педагогов дополнительного образования обеспечивала многократное контролируемое повторение усвоенных умений, реализацию данных умений в различных формах и ситуациях общения, контроль усвоения коммуникативных умений. Реализация данных условий основывалась на взаимодействии педагогов дополнительного образования с логопедом и психологом и ведении «Индивидуальных дневников коммуникативного развития». В структуру занятий педагогов дополнительного образования продуктивными видами творчества были внесены элементы проблемных ситуаций, предполагающие взаимодействие детей группы (поиск и подбор необходимых деталей, предложение детям неполных или неоднородных наборов инструментов и материала для работы; неполная инструкция для выполнения работы с пропущенным фрагментом и т. д). Общение детей в проблемных ситуациях позволяло активизировать процесс переноса отработанных коммуникативных умений в практику общения. Отработанные в разнообразных игровых, творческих заданиях коммуникативные умения закреплялись в практике повседневного общения в группе продленного дня.
Включение родителей в процесс коррекционного обучения позволяло реализовать единые требования к школьной и домашней коммуникативной среде. Направление «Работа с родителями» включало в себя решение следующих задач: мотивация родителей на участие в коррекционном обучении, консультирование по целям и задачам обучения, обучение родителей принципам и приемам организации коммуникативной среды для усвоения необходимых умений.
С учетом того, что продуктивность как качество свойственно в основном речевой деятельности как компоненту коммуникации, а основной характеристикой
успешной коммуникации является адаптация действий субъекта к условиям общения и адресату общения, нами были описаны четыре уровня сформированности коммуникативного поведения младших школьников с ОНР: дезадаптивный, предадаптивный, адаптивный и сверхадаптивный (по терминологии С. Г. Батыревой). Результаты контрольной диагностики коммуникативного поведения младших школьников экспериментальной группы (ОНР) показали следующую динамику (рис. 1).
90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
де
задао*
Пре
ААа0Т
ивнь«1
Свер'
»аДа°т
ивнь»и
Контроль ный этап
Констати рующий этап
Рис. 1. Динамика распределения детей экспериментальной группы по уровням сформированности коммуникативного поведения (%)
Согласно представленным данным, основная часть детей экспериментальной группы (25, или 83,3%) продемонстрировала адаптивный уровень коммуникативного поведения, что соответствует возрастной норме, определенной на основании данных исследования Н.А. Лемяскиной [Лемяскина, Стернин 2000]. Снизилось количество детей с предадаптивным уровнем (констатирующий этап 22 (73,3%), контрольный этап 5 (16,7%)). На контрольном этапе исследования в экспериментальной группе не отмечено детей с дезадаптивным уровнем коммуникативного поведения. Количественный анализ изменений показывает значимое повышение балльной оценки коммуникативного поведения - от 2,5 до 8 баллов. При этом у большинства детей экспериментальной группы изменился (повысился) уровень сформированности коммуникативного поведения.
Данные контрольного наблюдения показывают изменение всех исследуемых аспектов коммуникативного поведения. Значимо выросло количество коммуникативных актов младших школьников с ОНР, что позволяет говорить об активизации общения детей. Это касается как вербальной, так и невербальной коммуникации детей экспериментальной группы. Невербальная коммуникация младших школьников с ОНР значительно обогатилась, в основном за счет использования мимических и пантомимических средств, сопровождающих речь. Сопровождение речью жестов согласия, отрицания и незнания у детей экспериментальной группы зафиксировано в 68% случаев (35% на констатирующем этапе). Интенсивность общения детей в основном повысилась за счет повышения уровня понимания детьми сигналов партнеров по общению и корректировки целей и задач коммуникации в соответствии с изменяющимися условиями. Снизилось
количество пауз в коммуникации, при этом увеличилось количество речевых продуктов, характерных для диалогической формы речи, отличающихся неполными предложениями. Повысился уровень эмоциональности общения детей, в основном за счет изменения модуляций голоса и внесения в коммуникацию большого количества невербальных сигналов.
В области прагматики общения зафиксированы следующие изменения. Повышение потребности в общении привело к увеличению коммуникативных контактов и снятию психологического барьера инициации коммуникации. Младшие школьники с ОНР на конец обучения оказались способны инициировать общение как со сверстником, так и со взрослым, как в стереотипной, так и в нестандартной ситуации. Расширился ассортимент речевых формул начала и завершения коммуникации, формул привлечения внимания, попытки самостоятельного конструирования речевых формул отмечены у 17,3% детей.
В области тематики общения выявлено приближение предпочитаемых тем разговора к темам, значимым для детей с нормативным речевым развитием: обсуждению школьной жизни, интересов и достижений в обучении, обсуждению интересного опыта и полученной информации, разговорам «по душам».
Следствием проведенной коррекционной работы также оказалось повышение качества речевых продуктов у детей экспериментальной группы.
Повышение уровня развития диалогической речи в основном наблюдалось за счет увеличения объема реплик и их функционального разнообразия. На контрольном этапе младшие школьники с ОНР продемонстрировали использование в диалоге инициативных реплик, уточняющих вопросов, реплик, направленных на поддержание внимания партнера по общению и др. Повысилась степень связи реплик в диалогах детей, в основном за счет повышения способности к пониманию чужих коммуникативных сигналов, как вербальных, так и невербальных. В речи детей отражается усиление способности к установлению причинно-следственных связей между элементами окружающего мира. Повышение качества речевой продукции детей также произошло за счет повышения качества грамматического строя речи и ее лексического разнообразия. Увеличение объема высказываний привело к усложнению структуры монолога и появлению его трехчастной структуры. Все три композиционные части текста были отмечены в 27% монологах детей экспериментальной группы, в монологах остальных детей наблюдаются пропуски значимых частей текста либо их сокращение до речевого клише.
В рецептивном аспекте коммуникативного поведения младших школьников с ОНР зафиксировано стремление к нормированию собственного коммуникативного поведения, что является характерной чертой младших школьников с нормативным речевым развитием. Значимо улучшилось понимание чужого коммуникативного поведения за счет снижения количества ошибок в понимании причинно-следственных связей между мотивами и коммуникативными действиями партнеров, а также связей между репликами и частями высказывания (с 78 до 32%).
Изменения реактивного аспекта коммуникативного поведения связаны с большей степенью вербализации реакций на обращенные коммуникативные акты. Анализ количественных оценок и качественных изменений коммуникативного поведения младших школьников с ОНР свидетельствует о значительной положительной динамике, повышении уровня коммуникативного поведения детей экспериментальной группы.
Анализ результатов констатирующей диагностики детей контрольной группы не показал столь выраженной динамики. В контрольной группе только у одного ребенка произошло повышение уровня коммуникативного поведения. Анализ количественных
оценок параметров наблюдения и связной речи показал, что у всех детей группы отмечена небольшая положительная динамика по большинству параметров, однако изменения не так значительны, как в экспериментальной группе (в пределах 0,5-1 балла по сравнению с 2,5-8 баллами в экспериментальной группе).
Рисунок 2 иллюстрирует динамику распределения детей экспериментальной и контрольной групп по уровням сформированности коммуникативного поведения на констатирующем и контрольном этапах исследования.
В ■ ОНР, конст. этап
ОНР, контр, этап
Норма, конст. этап
Рис. 2. Динамика распределения детей экспериментальной и контрольной групп по уровням коммуникативного поведения (%)
Данные показывают, что в экспериментальной группе произошли значительные изменения, которых не зафиксировано в контрольной группе, что говорит об адекватности организации коррекционной работы поставленным целям и эффективности разработанной системы формирования коммуникативного поведения младших школьников с ОНР в системе дополнительного образования.
Библиографический список
Агафонова И.Н. Развитие коммуникативной компетентности учащихся // Управление начальной школой. 2009. №2. С. 4-10.
Батырева С.Г. Модель формирования коммуникативной компетенции младших школьников в образовательном процессе // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2015. №6. С. 28-31.
Буйлова Л.Н. Актуализация роли дополнительного образования детей в современной образовательной политике РФ // Актуальные задачи педагогики: материалы междунар. науч. конф. Чита: Изд-во «Молодой ученый», 2011. С. 138-141.
Золотова О.И. Развитие коммуникативной компетентности учащихся в урочное и внеурочное время [Электронный ресурс]. URL:
http://videouroki.net/filecom.php?fileid=98670034 (дата обращения: 13.04.2017).
Исакова Т.Г. Развитие духовной культуры младшего школьника в процессе взаимодействия общего и дополнительного образования: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Магнитогорск, 2000. 23 с.
Казаренков В.И. Основы педагогики: интеграция урочных и внеурочных занятий школьников: учеб. пособие. М.: Логос, 2003. 95 с.
Лемяскина Н.А., Стернин И. А. Коммуникативное поведение младшего школьника. Воронеж: ВГУ, 2000. 195 с.
Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция / Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова. М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005.
Мостова О.Н., Агафонова И.Н. Индивидуально-типологические особенности общения младших школьников // Служба практической психологии в системе образования. Вып. 9. СПб.: ЛАППО, 2005. 288 с.
Прохоров Ю.Е., Стернин И.А. Русские. Коммуникативное поведение. М.: Флинта-Наука., 2006. 328 с.
Стернин И.А. Модели описания коммуникативного поведения. Воронеж, 2002.
27 с.
Федеральный государственный образовательный стандарт
начального общего образования / Министерство образования и науки Российской Федерации. М.: Просвещение, 2010. 31 с.
Фельдштейн Д.И. Глубинные изменения современного детства и обусловленная ими актуализация психолого-педагогических проблем развития образования // Вестник практической психологии образования. 2011. № 4. С. 3-12.
Черкасова Е.Л. Выявление и преодоление вербально-коммуникативных нарушений у младших школьников с недоразвитием речи // Коммуникативно-речевая деятельность детей с отклонениями в развитии: диагностика и коррекция / под ред. Г.В. Чиркиной, Л.Г. Соловьевой. Архангельск: Поморский университет, 2009. С. 214-270.
