CC BY
225
ния у учащихся различных возрастных групп с позиции исследования соматического, физического, психологического, нравственного компонентов позволило выявить потребности и мотивы такого поведения особенности самооценки здоровья у школьников,, дало возможность проанализировать имеющиеся у них знания и конкретные действия, совершаемые учениками по сохранению и укреплению здоровья. Дальнейшая работа в данном направлении предполагает разработку методов и средств оптимизации здоровьесберегающего поведения у школьников с учетом их возрастных особенностей.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Здоровье молодых людей в определенном контексте. Отдельные важнейшие результаты
исследования «Поведение детей школьного возраста в отношении здоровья». Факты и цифры ЕРБ B03/04/04 [Электронный ресурс]. — Копенгаген ; Эдинбург, 2004 (3 июня). — Режим доступа: http:/ /www.euro.who.int/eprise/main/WHO/ InformationSources/Publications/Catalogue/ 20040601_1.htm.
2. Навыки, необходимые для здоровья. Всемирная Организация Здравоохранения. Информационные серии по школьному здравоохранению (документ 9). — Алматы, 2003.
3. Программа укрепления здоровья детей CINDI — Children — Россия «Изучение распространенности поведенческих факторов риска среди школьников, существующей практики и потребностей в области укрепления здоровья и социальной безопасности» [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://cindi.gnicpm.ru/children-brf.html.
4. Савина, Н. В. Гендерная асимметрия отно-
шения подростков к своему здоровью [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://
1.emissia.peterhost.ru/offline/2009/1332.htm.
Поступила 15.04.10.
ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
О. М. Романова (Ялгинская общеобразовательная школа)
Статья посвящена особенностям эмоциональной культуры младших школьников. Определена специфика понятия и выделены структурные компоненты эмоциональной культуры. Приведены результаты исследования наличного уровня эмоциональной культуры младших школьников и работы по составлению их «словаря эмоций».
Ключевые слова: эмоциональный интеллект; эмоциональная культура; компоненты эмоциональной культуры; младшие школьники; «словарь эмоций».
Современное образование предполагает передачу подрастающему поколению большого объема знаний из сокровищницы общечеловеческой культуры и науки. К моменту получения аттестата дети, как правило, овладевают сложной компьютерной техникой, некоторые получают навыки профессиональной деятельности. Однако школа целенаправленно не учит управлять собственными чувствами и переживаниями, поэтому нередко, попадая в стрессовую ситуацию, человек срывается. Умение разбираться в эмоциональном мире других также формируется стихийно — отсюда столь частые случаи неадекватного, неэффектив-
ного поведения. Все это ставит нас перед проблемой необходимости развития эмоциональной культуры личности.
Понятие «эмоциональная культура» является относительно новым. В 1990 г. один из исследователей гуманистической волны П. Салоуэй выпустил статью «Эмоциональный интеллект», которая, по признанию большинства представителей профессионального сообщества, и в частности Л. М. Новиковой, стала первой публикацией на эту тему [5]. П. Салоуэй и его соавтор Дж. Майер определяют эмоциональный интеллект как способность воспринимать и понимать проявления личности, выражаемые в эмоциях, © Романова О. М., 2010
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
управлять эмоциями на основе интеллектуальных процессов.
По мнению исследователей, рассматриваемое понятие включает в себя четыре составляющие:
1) способность воспринимать или чувствовать эмоции (как свои собственные, так и другого человека);
2) способность направлять свои эмоции в помощь разуму;
3) способность понимать, что выражает та или иная эмоция;
4) способность управлять эмоциями [6].
Теория эмоционального интеллекта
быстро приобрела сторонников [см., например: 1]. Однако считаем нужным отметить, что использование понятия «интеллект» направляет трактовку явления в русло когнитивных процессов и становится необоснованным, если «эмоциональный интеллект» рассматривать как исключительно личностную характеристику. Кроме того, как и многие концепции, зародившиеся на Западе, теория эмоционального интеллекта ориентирована на достижение практического успеха. В ней отсутствует один немаловажный аспект, без которого столь благое начинание может приобрести отрицательные последствия, а именно внутренний запрет на манипулирование чувствами других людей.
С учетом сказанного более правильным и корректным представляется использование понятия «эмоциональная культура». В разное время к нему обращались О. М. Кулеба, Н. А. Рачковская, И. В. Саморокова, В. А. Сухомлинский, П. М. Якобсон и др. Это особое личностное образование, определяющее уровень эффективности человеческих взаимоотношений в обществе через развитие трех структурных компонентов: когнитивного, практического и ценностно-смыслового. Рассмотрим содержание каждого компонента подробнее.
1. Интеллектуальный (когнитив-ныгй) компонент эмоциональной куль-турыг — система познавательных процессов, обеспечивающих ориентировку человека в эмоциональном мире других людей и самого себя, а также совокуп-
ность его психологических знаний о мире эмоций. Он включает в себя:
— понимание психологического смысла всевозможных жизненных ситуаций, порождающих у человека различные эмоции. Как известно, любое психическое явление актуализируется в соответствующих жизненных ситуациях, эмоции — в ситуациях значимости чего-либо или кого-либо, в ситуациях высокой ответственности, риска, неожиданности;
— распознавание переживаний человека в условиях конкретных жизненных ситуаций, дифференциацию их истинных и ложных проявлений, ориентировку при рассогласовании вербальных сигналов и невербальной экспрессии; способность использовать механизмы межличностного познания (идентификацию, эмпатию и др.);
— распознавание собственных переживаний в условиях конкретных жизненных ситуаций, предполагающее идентификацию человеком по своему физическому состоянию и внутреннему диалогу определенной эмоции в конкретный момент, в конкретной ситуации; соотнесение этой эмоции с ее названием; склонность к рефлексии и интроспекции;
— прогнозирование эмоциональных реакций человека в контексте конкретных жизненных ситуаций — установление причинно-следственных связей между жизненными ситуациями и эмоциональными откликами человека на них; знание о поведении в определенных обстоятельствах людей с различными индивидуально-личностными особенностями; знание психологических закономерностей эмоциональных процессов, понимание назначения эмоции и возможных последствий ее развития, степени полезности в данных обстоятельствах;
— прогнозирование собственных эмоциональных реакций в контексте конкретных жизненных ситуаций — установление причинно-следственных связей между жизненными ситуациями и рождающимися в них переживаниями; определение возможных причин возникновения эмоции и предположение последствий ее развития; знание психологиче-
ских закономерностей эмоциональных процессов; осознание своих сильных и слабых сторон;
— проектирование разумных способов поведения по отношению к другим людям, соответствующих индивидуальным особенностям их эмоциональной сферы; создание плана действий, адекватного конкретным людям, конкретным ситуациям, имеющего наибольшую эффективность в данных обстоятельствах;
— проектирование разумных способов обращения со своими эмоциями, предполагающее создание человеком адекватного конкретным ситуациям плана действий, оптимизирующих его эмоциональное состояние и повышающих эффективность его деятельности.
2. Практический (поведенческий) компонент эмоциональной культурыг представляет собой систему умений и навыков обращения человека с эмоциональным миром других людей и самого себя. Они могут быть простыми и сложными, открытыми по намерениям и замаскированными (психологическими манипуляциями), значимыми и незначимыми для адресата, положительными или отрицательными по знаку. К практическому компоненту относятся:
— приемы и способы воздействия на чувства других людей, направленные на актуализацию у них определенного переживания либо изменение их эмоционального состояния (изменение интенсивности эмоции или ее замена на другую) с помощью вербальных и невербальных средств;
— навыки психологической защиты от манипуляций со стороны других людей, в том числе способность противостоять эмоциональному заражению, не поддаваться на провокации, эмоциональный шантаж, запугивание и т. д.;
— умение адекватно выражать свои эмоции, в том числе вербально. Чтобы управлять своими эмоциями, человеку необходимо уметь подбирать подходящие слова для их выражения и добиваться соответствия вербальных и невербальных средств экспрессии;
— саморегуляция как способность человека вызывать у себя эмоции, необходимые в данной ситуации, и отстраняться от тех, что мешают; использование эмоций для оптимизации деятельности; умение регулировать интенсивность эмоциональных реакций, управлять ими с помощью психофизиологических средств.
3. Ценностно-смыгсловой (духовно-нравственныгй) компонент эмоциональной культурыг — это совокупность отношений человека к чувствам других людей и своим собственным. Он содержит:
— систему позитивных представлений человека о чувствах других людей как неотъемлемой части их личности, подобной и равной себе;
— систему позитивных представлений человека о своем эмоциональном мире как неотъемлемой части собственной личности;
— положительную оценку значимости другого человека и его чувств: безусловное принятие, уважение;
— положительную оценку значимости самого себя и собственных переживаний: самопринятие, самоуважение, оптимизм;
— стремление использовать собственные чувства оптимальным образом (не поклоняться им, но и не избегать), стремление к гармонии со своим эмоциональным миром, способствующей полноценному развитию и максимальной реализации личности;
— стремление субъекта помогать другому человеку использовать его эмоции оптимальным образом, внутренний запрет на корыстные манипуляции чувствами окружающих.
Говоря о любой культуре, нужно иметь в виду, что она означает степень совершенства чего-либо, в нашем случае — степень совершенства эмоционального развития человека, т. е. понятие эмоциональной культуры включает нормативную сторону, связанную с культурой и обычаями данного времени и места и личную моральную сторону. Предполагается, что всякий субъект
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
должен владеть соответствующим своему времени и возрасту уровнем эмоциональной культуры, что рассматривается как один из показателей нормы психического развития.
Целью нашей работы было определение наличного уровня и особенностей эмоциональной культуры младших школьников. Именно в этом возрасте чувства становятся более осознанными, что позволяет сделать их предметом изучения. Формируется произвольность эмоциональных процессов, закрепляются реакции на те или иные воздействия. Развитие нравственных чувств способствует воспитанию ценностного компонента эмоциональной культуры.
В диагностическом обследовании приняли участие 40 учащихся 2—3 классов одной из школ г. Саранска.
В качестве диагностической методики был использован стандартизированный опрос. В разработанный авторами опросник включались вопросы по шести основным эмоциям: радости, грусти, злости, страху, удивлению и стыду/чувству вины (на данном этапе целесообразно не дифференцировать последние две эмоции). При этом мы постарались охватить все основные явления человеческой психики: ощущения и восприятие, память, мышление, мотивационную сферу и поведенческий компонент (как ведет себя человек под влиянием эмоций и что он делает, чтобы с ними справиться). Вопросы первой части касались непосредственно испытуемого (этап «Я сам»), во второй части исследовались его представления относительно эмоционального мира других людей (этап «Другие»). Опрос проводился индивидуально. Каждому ребенку предлагалось ответить, что он (или другой человек) чувствует, вспоминает, думает, делает «обычно», «как правило», «чаще всего» при переживании той или иной эмоции. В случае затруднений испытуемому рекомендовалось вспомнить или представить любую конкретную ситуацию из жизни или художественной литературы (кинофильма).
Как показали результаты опроса, дети не смогли ответить на 27 % поставленных вопросов. Наибольшую трудность
вызвали вопросы относительно собственного состояния и ощущений других людей в эмоциогенных ситуациях. Это объясняется тем, что в младшем школьном возрасте осознанность эмоций и рефлексия еще не достаточно развиты, а межличностное познание редко имеет своей целью столь глубокое проникновение во внутренний мир другого человека, даже в более зрелом возрасте. Легче всего детям далось описание состояния радости, самой сложной оказалась эмоция удивления. Скорее всего это обусловлено относительно малой интенсивностью переживания последней, отсутствием выраженной положительной или отрицательной ее направленности и значимых последствий. Для некоторых детей удивление тесно связано с эмоцией радости.
Полученные ответы мы условно разделили на четыре группы:
1) верные (абсолютно верные и верные при определенных условиях)—
57.1 % всех высказываний;
2) неверные (неверные с точки зрения эмоциональной культуры (только в ответах «Я сам»), неадекватные в данной ситуации и не соответствующие заданным вопросам) — 17,3 %;
3) излишне общие (абстрактные) —
14.2 %;
4) относящиеся к психическим явлениям, отличным от указанных в вопросе, — 11,4 %.
В целом количество ответов всех типов примерно одинаково на обоих этапах. Исключение составляют ответы из иной области психических явлений, которых гораздо больше встречается при описании чужого эмоционального мира (16 % против 7 на этапе «Я сам»), что указывает на определенные трудности общепсихологического анализа других людей.
У большинства детей проведение исследования вызвало значительные трудности. Практически каждый ответ требовал наводящих вопросов, а некоторые — предварительной беседы. Это говорит о том, что диагностируемые знания, умения и навыки находятся в зоне ближайшего развития детей.
Большая роль в эмоциональной культуре принадлежит умению адекватно выражать свои эмоции, в том числе вербально. Чтобы управлять своими эмоциями, человеку необходимо уметь подбирать подходящие слова для их выражения и добиваться соответствия вербальных и невербальных средств экспрессии. Кроме того, вербализация помогает регулировать эмоциональное напряжение: многочисленные исследования показывают, что, будучи названным, переживание утрачивает свою интенсивность и власть над человеком.
Общепризнанно, что русский язык достаточно богат, чтобы выразить даже очень сильные чувства и переживания. Однако еще в 1976 г. лингвисты И. Г. Торсуева и В. Н. Гридин отметили отсутствие систематизации языковых средств выражения эмоций. Поставленный ими вопрос вызвал целую серию исследований (Л. Г. Бабенко, А. Н. Лук, Е. С. Иванова и др.) [2—4].
На следующем этапе экспериментальной работы нашей задачей было составить «словарь эмоций» младших школьников, основанной на узнавании слов-эмотивов. С этой целью мы опросили 60 учащихся 2—4 классов. Исследование проводилось в групповой форме. Детям давалась следующая инструкция: «Сейчас я буду называть слова, обозначающие человеческие чувства, переживания. Слушайте внимательно. Если вы знаете слово, поставьте около его номера знак «+». Если же слово вам незнакомо, то поставьте знак «-» около его номера». Каждое слово зачитывалось дважды с небольшой паузой. Список слов-эмотивов был взят из работы Е. С. Ивановой [3].
На основе полученных ответов был составлен «словарь эмоций» младших школьников, содержащий 187 слов, которые были проранжированы по частоте узнавания: от эмотивов, знакомых всем
учащимся, до слов, опознанных хотя бы одним из них. Общеизвестными оказались всего 11 слов: радость, страх, злость, обида, удивление, грусть, любовь, веселье, нежность, горе и благодарность. Средний «эмоциональный» словарный запас учащихся оказался равен 96 словам. Этого явно недостаточно для выражения всего многообразия человеческих эмоций. Отсюда трудности в общении, понимании, использование нецензурных слов.
Таким образом, можно говорить о недостаточном уровне развития эмоциональной культуры младших школьников и необходимости ее развития в процессе целенаправленных занятий. Особого внимания заслуживают анализ внутреннего мира человека в эмоционально насыщенных ситуациях, обогащение «словаря эмоций» детей и формирование у них навыка управления собственными чувствами и переживаниями другого человека.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Андреева, И. Н. Понятие и структура эмоционального интеллекта / И. Н. Андреева // Социально-психологические проблемы ментальности : VI Междунар. науч.-практ. конф. — Смоленск, 2004. — Ч. 1. — С. 22—26.
2. Бабенко, Л. Г. Лексические средства обозначения эмоций в русском языке / Л. Г. Бабенко. — Свердловск : Изд-во Урал. ун-та, 1989. — 184 с.
3. Иванова, Е. С. Возможности методики «Словарь эмоций» для диагностики и развития эмоциональной сферы / Е. С. Иванова // Психологическая диагностика. — 2008. — № 1. — С. 101— 109.
4. Лук, А. Н. Эмоции и личность / А. Н. Лук. — М. : Знание, 1982. — 176 с.
5. Новикова, Л. М. Эмоциональный интеллект
и его развитие у детей [Электронный ресурс] / Л. М. Новикова. — Режим доступа: http://
festival.1september.ru.
6. Эмоциональный интеллект: понятие и способы диагностики [Электронный ресурс]. — Режим доступа : http://flogiston.ru.
Поступила 17.02.10.
