CC BY
195
отождествляет себя с суфиями, но поддерживает их нравственные принципы. «Итак, сей раб - только передатчик слов дервишей и не является ни дервишем, ни муллой. Для каждого, кто поступает согласно словам божьих людей, будут уготованы блага земной и будущей жизни. Ты слушай, что говорят, и не смотри на того, кто говорит» [2, с. 467]. Мы считаем, что приверженность Мухаммеда Хайдара Дулати идеалам суфизма свидетельствует о демократичности и гуманности его мировоззрения, определившего философско-педагогическую концепцию ученого.
Концепция совершенной личности, размышления о справедливом правителе являются узловыми в истории восточной философской и педагогической мысли. Вслед за восточными гуманистами проблему социальной справедливости М. Х. Дулати решает с позиций гуманизма, нравственности, справедливости. Однако, в отличие от предшественников, Мирза Хайдар не создает социальной утопии, а проводит тщательный анализ и предлагает конкретные условия, «без которых дела царства, как духовные, так и мирские, не обретут порядка» [2, с. 544].
Как и многие воззрения Дулати, его теория воспитания «совершенной личности» обнаруживает общечеловеческую сущность, и потому не теряет своей актуальности и по
УДК 378.026.9:81 246.3(574)
основные закономерности обучения иностранным языкам
Статья освещает наиболее актуальные проблемы современной теории и практики обучения иностранным языкам, а также основные методические категории в контексте новой образовательной политики в этой области.
Ключевые слова: общедидактические принципы, субъект, личностно ориентированная направленность.
Известно, что проблема принципов обучения иностранным языкам (ИЯ) относится к наиболее спорным в методической науке. Общепринятым является разделение всех принципов обучения ИЯ на общедидактические и методические, однако количество и содержание принципов в различных методических пособиях не совпадают. Последнее можно объяснить тем, что чаще всего в трактовке принципов проявляются индивидуальные пристрастия авторов той или иной методической концепции.
Так называемые общедидактические принципы (сознательность, воспитывающий характер обучения, прочность знаний и др.) по сути своей вряд ли могут быть названы принципами, на которых строился учебный процесс по ИЯ или можно его построить. Действительно, целые десятилетия в методике официально «признан» принцип сознательности, но на практике обнаруживается, что ученики вместо сознательного усвоения учебного материала зазубривают подготовленные тексты по теме, диалоги и т. д. или вообще
сей день. Традиционный для педагогических учений вопрос о назначении человека, о счастье Мирза Хайдар решает с позиций общественной значимости личности, выдвигая на первый план нравственные категории: справедливость, гуманизм, милосердие. Теория Дулати - это, на наш взгляд, философское кредо ученого, государственного деятеля, которое выражает его общечеловеческое ценностное отношение к отдельным личностям, различным социальным группам, к явлениям политической и общественной жизни государства.
1. Антология педагогической мысли Казахстана / сост. К. Б. Жарикбаев, С. К. Калиев, Алматы : Рауан, 1995. 512 с.
2. Дулати М. Х. Тарих-и Рашиди (Рашидова история) / пер. с перс.; 2-е изд., доп. Алматы : Санат, 1999. 605 с.
3. Аль-Фараби. Историко-философские трактаты. Алма-Ата : Наука, 1985. 622 с.
4. Сейтахметова Н. Л. Философия человека в мусульманской культуре средневековья : дис. ... д-ра филос. наук. Алматы, 2000. 270 с.
© Алиева Д. А., 2017
M. 5. 5euc6eKOBa Zh. B. Beisbekova
basic laws of TEAcHiNG FoREiGN LANGuAGES
The article highlights the most actual problems of modern theory and practice of teaching foreign languages, as well as the basic methodological categories in the context of the new educational policy in this field.
Keywords: general didactic principles, subject, person-centered orientation.
его не знают. Реализация принципа активности сводится, как правило, к тому, что ученик активен в том случае, если его спрашивает учитель.
Можно было бы привести и другие примеры, свидетельствующие о том, что выдвигаемые в методике принципы обучения играют лишь роль некоторых субъективных ориентиров при отборе содержания и его подаче учащимся. Их авторов объединяет одно - преимущественная ориентация на процесс обучения с точки зрения преподавательской деятельности учителя и в меньшей степени - на специфику деятельности ученика по усвоению изучаемого языка, а также игнорирование или недооценка объективной сущности процесса обучения ИЯ как процесса взаимодействия (общения) его субъектов. Если мы хотим, чтобы процесс обучения ИЯ приближался по своим основным параметрам к процессу овладения языком в естественной языковой ситуации, т. е. был бы в полном смысле коммуникативным, то мы «...призваны создать в аудитории микромир окружающей
нас жизни со всеми реальными, межчеловеческими отношениями и целенаправленностью в практическом использовании языка» [1, с. 99].
Соответственно этой задаче необходимо рассматривать реальный учебный процесс как «особым образом организованное общение или особую разновидность общения», важной функцией которого выступает установление взаимодействия учителя и учащихся, учащихся друг с другом. При этом учебный процесс есть процесс взаимодействия, т. е. процесс совместной согласованной деятельности его субъектов. Результатом такого взаимодействия является освоение учащимися речевого опыта в новом для них языке и приобщение с его помощью к новой культуре и национальным традициям в их сопоставлении со своим национальным и речевым опытом в родном языке.
Это дает основание при определении закономерностей обучения (преподавания и изучения) ИЯ ориентироваться как на общую образовательную концепцию, в центре которой находится личность ученика, а в условиях обучения ИЯ - вторичная языковая личность, так и на общие закономерности усвоения ею (личностью) ИЯ в условиях взаимодействия с субъектами учебного процесса.
Специфика образовательной сферы не только определяется социально-экономическим и политическим контекстом, в котором данная сфера функционирует, но и зависима от философской концепции, принятой в обществе. Господствующая в обществе парадигма отношений «государство -личность» определяет отношение к личности в образовательной сфере в целом.
Как известно, долгое время личность в нашем обществе, а, следовательно, и в образовании, выполняла роль средства достижения «высших целей» и рассматривалась как то, «...что нужно активизировать», направить на выполнение планов и программ.
Этим можно объяснить господство в период нескольких десятилетий в отечественном образовании в целом и в методике обучения ИЯ, в частности, идеи «активизации» учения, в соответствии с которой в центре учебного процесса находилась не личность, а продукт, планируемый в результате выполнения ее деятельности по овладению знаниями, навыками и умениями. Исторически сложился образовательный механизм, ориентированный на передачу и закрепление определенного объема общей и специальной информации, обладание которой и обеспечивало тот или иной социально-профессиональный статус личности. Следовательно, речь идет о том, что старая образовательная идеология абсолютизировала и гиперболизировала роль знаний и социальных требований к поведению учащегося, отводя последнему пассивную (по отношению к учителю) роль слушателя, наблюдателя, накопителя знаний [2, с. 15].
В соответствии с новой идеологией качество современного образования определяется не только неким объемом знаний, но и особыми личностными характеристиками, делающими человека способным к постоянному возобновлению информативного диалога с окружающей его социальной средой, мобильным и свободным в своих поступках, ответственным за принимаемые решения. Иными словами, на смену педагогике 60-70-х годов как науке о целе-
направленном воздействии обучающего на обучаемого с целью обучения и воспитания последнего пришла новая, личностно ориентированная концепция образования. В соответствии с данной концепцией образование из способа просвещения индивида должно быть трансформировано в механизм развития культуры, формирования образа мира и человека в нем [2, с. 16]. Личностно ориентированная образовательная концепция позволяет осуществить переход от «педоцентризма» к «детоцентризму» и поставить в центр образовательной системы ребенка/ученика, интересы его развития, личностные структуры сознания.
Система образования, базируясь на личностно ориентированной концепции, нацелена не на формирование личности обучаемого в «заданном русле» (как это считалось ранее), а на создание условий, в которых обучаемый развивает собственную универсальную сущность, свои природные силы.
Следует целиком и полностью согласиться с А. А. Леонтьевым в том, что личностно ориентированная направленность образования коренным образом меняет его (образования) содержание, которое должно:
- способствовать усвоению учащимся социального опыта, т. е. знаний, навыков и умений, которые необходимы ему для нормальной жизнедеятельности в обществе, конкретном социуме;
- стимулировать способность школьника к свободному и креативному мышлению;
- формировать у школьника мировоззрение, создавать целостную картину мира;
- развивать умение осознанно планировать свое развитие, понимать динамику последнего и самостоятельно учиться;
- развивать в обучаемом систему личностных свойств и качеств, способствующих его саморазвитию: мотивацию, рефлексию, системные знания как средство контроля сфор-мированности картины мира и др. [3].
Поскольку система обучения ИЯ есть один из элементов общей системы образования, то все выше сказанное имеет отношение и к ней. Следовательно, основным принципом обучения ИЯ является его (обучения) личностно ориентированная направленность, направленность на языковую личность обучаемого. В связи с этим еще раз подчеркиваем, что выдвижение концепта языковой личности/вторичной языковой личности в качестве системообразующего фактора современной методической теории и практики представляется весьма актуальным и созвучным общеобразовательной идеологии. Языковая личность редуцируется и предстает как генетически обусловленная предрасположенность к созданию и манипулированию знаковыми системами, как «человеческий» коррелят Языка с большой буквы. В таком понимании языковая личность есть многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовности к осуществлению речевых поступков разной степени сложности, поступков, включающих выявление и характеристику мотивов и целей, движущих развитием личности, ее поведением, управляющих ее текстопроизводством и в конечном итоге определяющих иерархию смыслов и ценностей в языке модели мира.
Принцип ориентации обучения ИЯ на формирование в обучаемом черт вторичной языковой личности самым естественным образом делает актуальной задачу не просто научить ученика вести себя (с помощью ИЯ) как носитель изучаемого языка, но и развить у него (ученика) способность и готовность осуществлять текстовую деятельность на изучаемом языке, способность к адекватному взаимодействию с представителями иных культур и социумов (на разных уровнях).
Совершенно очевидно, что реализовать это положение возможно лишь в том случае, если система обучения предмету будет максимально ориентирована на личность обучаемого, его реальные потребности и мотивы, социокультурные и индивидуальные программы развития. Поэтому в качестве производного из названного выше принципа может быть следующее: построение учебного процесса должно осуществляться не с позиции логики и системности предмета усвоения, а с точки зрения логики развития личности ребенка, его субъективного внутреннего состояния, его индивидуальной программы усвоения изучаемого языка. При этом для успешного усвоения ИЯ важны не дисциплина и прилежание, а проявление учеником собственной активности, радость и удовольствие от общения субъектов учебного процесса друг с другом, от всего того, чем необходимо заниматься на уроках.
Таким образом, личностно ориентированный характер обучения ИЯ диктует необходимость переосмысливать как обучающую деятельность учителя, так и деятельность и позицию учащегося по усвоению языка. Ученик становится главным субъектом учебного процесса. учитель выступает не просто в роли модератора, создающего стимулы, побуждающие ученика к усвоению содержания обучения, - он является помощником и организатором общения на изучаемом языке и с его (языка) помощью. Учебный процесс строится не с точки зрения приоритетов учебного материала: исходным является ученик как субъект учебно-воспитательного процесса. Чтобы реализовать это положение, необходимо внедрять в практику и дидактико-методические технологии, «целью которых (на всех этапах обучения) является не накопление знаний, умений, а постоянное обогащение опытом творчества, формирование механизма самоорганизации и самореализации личности каждого ученика» [4, с. 73]. Иными словами, речь идет о поиске выхода за узкие рамки языковых аспектов обучения ИЯ в область личностных отношений и интересов субъектов педагогического процесса.
Когнитивностъ, по справедливому замечанию А. А. Леонтьева, связана с тем, что ученик не просто овладевает еще одним средством общения. Поскольку язык сам по себе не выражает никаких смыслов, существующих независимо от концептуальных систем, то усвоение языка есть не только и не столько обретение средства кодирования концептов, сколько формирования картины мира учащегося, состоящей, как мы уже отмечали, как из вербальных, так и предметных значений [3]. Поэтому ИЯ не должен преподаваться как «формальная система».
Обучать языку - значит обучать культуре, имея в виду взаимосвязанные коммуникативное и социокультурное развитие учащегося. Усвоение языка есть усвоение соот-
ветствующих различий в мире - концептуальных систем. Что касается языковых средств, то овладение ими должно служить тому, чтобы ученик осознанно мог управлять процессом выбора соответствующих средств в ходе общения и процессом индивидуального усвоения языка.
В связи со сказанным выше особую значимость приобретает проблема аутентичности репрезентируемой с помощью языка «картины мира». процесс обучения ия должен опираться на аутентичный инофонный текст как единицу коммуникации (продукт текстовой деятельности), в котором представлены признаки другой (иноязычной) языковой общности. При этом речь должна идти о социально значимой, культурологически специфической информации, овладевая которой обучаемый будет приобщаться на определенном уровне к лингвокогнитив-ным характеристикам представителя иной этнокультурной общности и, интерпретируя его текстовую деятельность, лучше осознавать свою родную культуру.
В связи с этим важно, чтобы система обучения «эмансипировала» ученика, освобождала его от каких-либо «манипуляций» им со стороны учителя. Это значит, что процесс обучения должен исключить малоосознанную активность школьников на уровне речевого поведения и, следовательно, развить способность осуществлять коммуникативную деятельность самостоятельно. Последнее дает возможность внести в процесс обучения «неуправляемое усвоение» и тем самым приблизить его по основным своим параметрам к процессу овладения вторым языком в естественной языковой ситуации. Отсюда неизбежен отказ от имитационного дрилля в пользу творческих, социальных форм и приемов обучения, акцентирующих содержательные аспекты учебного процесса и делающих значимыми «смысловые нагрузки».
Учащийся должен быть приближен к пониманию смысловых механизмов социального взаимодействия людей стран(ы) изучаемого языка; при этом под смыслом понимается «...в самом упрощенном варианте психологическое отражение некоего (референтного) фрагмента действительности, продуцируемое соответствующим фрагментом устноязычной текстовой деятельности» [5, с. 37]. Поскольку речевая деятельность является в сущности речевым мышлением и язык для учащихся есть средство выражения собственных намерений, то такое использование языка является творческим, а с потребность и имел возможность реализовать собственные намерения, т. е. действовал от своего собственного лица. При этом процесс обучения ИЯ должен быть направлен не на формирование корректной речи (чаще всего на основе заданного образца) и развитие у учащихся умений речевого реагирования и речевого приспособления к коммуникативной ситуации (на уровне речевого поведения) [3]. В центре внимания должно находиться обучение способности порождать и понимать высказывания в рамках аутентичной ситуации на уровне текстовой деятельности.
Процесс усвоения ИЯ в большей мере зависит от индивидуальных предпосылок обучения и от условий обучения, нежели от разницы между системами родного и иностранного языков. Следовательно, методические ссылки на контрастивность двух систем языка следует редуцировать
в пользу содержания и технологии обучения, способствующих развитию у обучаемого свободы и раскрепощенности. Учащиеся должны овладеть разными стратегиями и техниками овладения языком и общения на этом языке: от умения учиться до умения выйти из трудного положения с использованием минимальных языковых средств. Данный тезис есть логическое следствие все более последовательного обращения исследователей к проблемам актуального использования языка в социальном контексте.
Таким образом, процесс овладения учащимися ИЯ в учебных условиях будет успешным при условии, если он:
- направлен на личность ученика, его реальные потребности и мотивы, социокультурные, индивидуальные программы развития;
- осознан обучаемыми как индивидуальный процесс, зависящий в первую очередь от них самих;
- обеспечен умениями учителя/преподавателя выявлять мотивацию к обучению у каждого обучающегося и направлять ее на успешное овладение языком;
- имеет деятельностный, когнитивный, творческий характер;
- ориентирован не на логику и системность предмета усвоения, а на логику развития личности ученика, его субъективного внутреннего состояния;
- стимулирует проявление собственной активности учащихся, радости и удовольствия от общения друг с другом, от всего того, чем необходимо заниматься на уроках;
УДК 371. 398
различные аспекты обучения детей младшего школьного возраста игре в шахматы
Статья посвящена различным приемам обучения детей младшего школьного возраста игре в шахматы. Рассматривается спортивный и культурный аспекты игры. Автор рассказывает о тех заданиях, которые наиболее интересны детям и способствуют успешному обучению.
Ключевые слова: шахматная игра, интеллектуальное развитие, спортивное соревнование.
- учитывает прежде всего индивидуальные предпосылки обучения и условий обучения, а не различия между системами родного и иностранного языков.
1. Риверс М. Десять принципов изучения и обучения иностранным языкам на основе взаимодействия обучаемого и преподавателя // Глядя в будущее. Первый советско-американский симпозиум по теоретическим проблемам преподавания и изучения иностранных языков. 17-21 октября 1989 г. М. : РЕМА, МГЛУ, 1992. С. 99-118.
2. Шадриков В. Д. Философия образования и образовательные политики. М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов «Логос», 1993. 181 с.
3. Леонтьев А. А. Некоторые общие проблемы в преподавании иностранных языков сегодня // Глядя в будущее. Первый советско-американский симпозиум по теоретическим проблемам преподавания и изучения иностранных языков. 17-21 октября 1989 г. М. : РЕМА : МГЛУ, 1992. С. 9398.
4. Якиманская И. С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. № 2. С. 64-77.
5. Халеева И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчика). М. : Высшая школа, 1989. 238 с.
© Бейсбекова Ж. Б., 2017
М. А. Глазова M. A. Glazova
DIFFERENT aspects oF TEAMING CHESS
to young school-age children
The article deals with different methods of teaching chess to young school-age children. The sports and cultural aspects of the game are considered. The author tells about the tasks that are most interesting for children and contribute to successful learning.
Keywords: chess game, intellectual development, sports competition.
В процессе различной деятельности ребенок изучает окружающий мир. Однако особенно целенаправленными являются его познавательные старания, которые справедливо считаются наиболее важным и надежным способом получения знаний.
Невозможно переоценить роль интеллектуальных занятий в процессе обучения современных детей. Без таких занятий дети не смогут познакомиться с научной картиной мира. Но для достижения максимального результата необходимо подготовить ребенка к интеллектуальному развитию. И для всех нас уже давно является аксиомой то, что
одним из эффективных способов развития интеллектуальных способностей человека является игра в шахматы. Обучение шахматной игре - это комплекс методик, которые направлены на формирование всесторонне развитой, гармоничной и творчески активной личности обучающегося.
Шахматы - это игра всех возрастов. Однако наиболее выдающиеся гроссмейстеры становились чемпионами в возрасте 20-25 лет. Свой путь к званию чемпиона, в том числе чемпиона мира, они начинали в раннем детстве. В результате исследований и наблюдений было установлено, что к 6-7 годам ребенок уже уверенно изучил знаковую систе-
