CC BY
121
Теория инновационной и экспериментальной деятельности
32. Бенин В. Л., Жукова Е. Д. Феномен мозаичности как результат дифференциации современного знания / В. Л. Бенин, Е. Д. Жукова // Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып. 5. М.: Владос, 2007.
33. Бенин В. Л., Орехов Е. Ф., Попов А. Ф. Экономическая составляющая (компетентность) педагогической культуры. Челябинск: Урал. гос. акад. физич. культуры и спорта, 2004. - 144 с.
34. Бенин, В. Л. Фатыхова Р. М. Гуманизация межличностных отношений в контексте диалогичности культуры // Образование и наука. Изв. УНОЦ РАО. 1999. №1.
35. Гуревич П.С. Культурология. -М.: Гардарики, 2005. -280 с.
36. Дудина М.М. К вопросу о понятии «профессиональная педагогика» // Профессиональная педагогика: категории, понятия, дефиниции. Вып. 1. -Екатеринбург,2003.
37. Жукова Е. Д. Влияние мозаичного характера культуры на социодинамику образования // Образование и наука. Изв. УрО РАО. 2006. №3.
38. Жукова Е. Д. Культурологическая компетентность в системе ключевых профессиональных компетенций // Профессиональная педагогика: категории, понятия, дефиниции: сб. науч. тр. Вып. 4. Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2006.
39. Жукова Е. Д. Культурологическая компетентность личности в контексте культурной безопасности РФ // Вестн. философии и социологии Курск. гос. ун-та. 2010. №1.
40. Жукова Е. Д. Культуросообразная школа как образ современной образовательной среды // Искусство и образование. 2008. №10.
41. Жукова Е. Д. Понятие «мозаичная культура»: педагогический аспект // Профессиональная педагогика: категории, понятия, дефиниции: сб. науч. тр. Вып. 3. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2004.
42. Жукова Е. Д. Понятие «мозаичная культура» в современной философии образования // Социально-гуманитарные знания. 2007. №9.
43. Жукова Е. Д. Самообразование в системе профессиональной подготовки специалиста // Вестн. Челяб. гос. пед. ун-та. Сер. 3. Развитие и профессиональное становление личности в образовательном процессе. 2005. №27.
44. Жукова Е. Д. Социальные конфликты и художественная культура // Единство и многообразие социальных конфликтов. М.-Ярославль, 2001.
45. Жукова Е. Д. Характер современной культуры и динамика образования // Фундаментальные исследования. 2006. №6.
46. Жукова Е. Д. Самообразование как парадигма образования XXI века в контексте образовательных технологий подготовки культуролога // Обсерватория культуры. 2008. №1.
47. Жукова Е. Д, Айбулатова Р. М. Место и роль мировой художественной культуры в образовательном процессе средней школы // Искусство и образование. 2008. №8.
48. Жукова Е. Д., Хорошавцева О. П. Художественная культура в системе гуманитарного знания // Пед. журн. Башкортостана. 2006. №3; Культура и образование: сб. статей. Вып. 7 -11. / под ред. В. Л. Бенина. Уфа: Изд-во БГПУ, 2006-2010.
49. Культура и образование: сб. статей. Вып. 1-5 / под ред. В. Л. Бенина. Уфа: Изд-во БГПИ, 1999-2003.
50. Педагогическая культура и ее формирование при подготовке учителя: сб. статей. Вып. 1-3 / под ред. В. Л. Бенина. Уфа: Башкир. гос. пед. ин-т, 1995-1998.
51. Решение заседания Бюро Ур РАО №17 от 26.02.03 // Образование и наука. Изв. УрО РАО. 2003. №2. С. 7-8.
52. Флиер А.Я. Культурология для культурологов. -М.: Академические Проект,2000. -496 с.
УДК 37.01
А.А.Вербицкий
Основные противоречия на пути становления новой образовательной парадигмы
Что мешает внедрению новой
образовательной парадигмы в России?
Аннотация. В статье рассматриваются вопросы перехода на новую образовательную парадигму. Проводится исторический обзор и анализ сменявших друг друга образовательных парадигм на протяжении веков. Выявляются те противоречия между новой и старой моделями российского образования, которые мешают внедрению новшеств.
Ключевые слова: образовательная парадигма, традиционная модель, способ передачи знаний, становление новой системы, противоречия.
Abstract. The article deals with issues of transition to a new ducational paradigm. Conducted a historical review and analysis of successive educational paradigms for centuries. Reveals the contradictions between the old and new models of education in Russia thathinder innovation.
Index terms: educational paradigm, the traditional model, a way of transferring knowledge, the emergence of a new system, the contradictions.
Основная миссия образования на каждом историческом этапе менялась в зависимости от принятой человеческим сообществом системы социальных ценностей. Вместе с представлениями о том, по каким законам осуществляется развитие человека через образование, это определяло содержание, формы и методы обучения и воспитания, педагогическое мышление, позицию педагогов и обучающихся, сам уклад жизни учебных заведений, составляя, иначе говоря, сущность той или иной образовательной парадигмы.
Сейчас перед российским образованием стоит задача внедрения новой парадигмы образования, качественно отличающейся от традиционного подхода. Введены стандарты нового поколения (второго в общеобразовательной и третьего в профессиональной школе), одним из основных направлений модернизации, а по сути реформирования образования, объявлены ком-петентностный подход, модульная структура основных образовательных программ, балльно-рейтинговая система оченки качества образования. Казалось бы, бери и действуй - но не все так просто. На пути становления новой образовательной парадигмы стоят препятствия в виде противоречий между новым социокультурным опытом и старыми, привычными способами его трансляции.
18
Инновационные проекты и программы в образовании 2011/3
Теория инновационной и экспериментальной деятельности
Однако прежде чем перейти к рассмотрению этих противоречий, нужно более четко представить смену образовательных парадигм, происходившую в истории, то есть весь тот нелегкий путь, который был пройден до становления того образования, которое сейчас мы называем традиционным.
В доинституциональный период, когда образование еще не выделилось в самостоятельную сферу социальной практики, основным механизмом передачи общественного опыта служили подражание, следование примеру, принуждение, Это составляет, так сказать, «натуральную» образовательную парадигму, отражающую ценности той или иной замкнутой группы людей.
В античном обществе высшей ценностью являлось «быть гражданином», внести свой вклад в процветание родного города, государства, полиса. Физическое развитие, военная подготовка, обучение грамоте и необходимым знаниям проводились в рамках воспитания под контролем государства (парадигма гражданского воспитания).
В средние века жизнедеятельность людей и их поступки сообразуются с христианской концепцией устройства мира; образовательный процесс регулируется и контролируется церковью, основная миссия образования - подготовка духовенства и воспитание мирян в духе догматов христианской религии (парадигма христианского воспитания, догматический тип обучения).
Классическая образовательная парадигма складывается в 17-м веке в ответ на потребности развития капиталистического промышленного производства, требовавшего все более широкого распространения грамотности среди подрастающего поколения. На первый план выходит функция полезности, подготовки людей, способных обслуживать расширяющееся производство. С этого момента и вплоть до наших дней основная цель (миссия) образования формулируется как передача ученику, студенту системы практических знаний, умений, навыков, приобретение ими полезной для общества профессии, подготовка к труду.
Массовое образование потребовало опоры на знание закономерностей процесса познания человеком мира и себя в нем. Я.А.Коменский, заложивший основы классической парадигмы, исходит из принципа природосообразности. Все, что касается природы всех живых существ, писал он, относится и к человеку, мозг которого, «воспринимая попадающие в него через органы чувств образы вещей, похож на воск, в детском возрасте вообще влажен и мягок и способен воспринимать все встречающиеся предметы». Подобно тому, как на чистой доске писатель может написать все, что угодно, «так в человеческом уме одинаково легко начертить все тому, кто хорошо знает искусство обучения. Если этого не происходит, то вернее верного, что вина не в доске (если только она иногда не шероховата), но в неумении пишущего» [4].
Ум человека безграничен, а люди обладают различными способностями, писал Я.А.Коменский. Однако это не помешало ему настаивать на том, что все юношество можно воспитывать и образовывать одним и тем же методом независимо от того, идет ли речь об усвоении содержания науки, искусства или языка:
«нужно желать, чтобы метод человеческого образования стал механическим, т.е. предписывающим все столь определенно, чтобы все, чему будут обучать, учиться и что будут делать, не могло не иметь успеха, как это бывает в хорошо сделанных часах, в телеге, корабле, мельнице и во всякой другой сделанной для движения машине» [4].
Таким образом, хотя Я.А.Коменский подчеркивал, что «человек - самое сложное существо», это не помешало ему считать ученика некоей «чувствующей машиной», фактически простой системой, воздействуя на которую можно, как и в случае любого механического устройства, получить желаемые результаты. Дело лишь в разумном распределении содержания, времени, места и метода.
У учеников нужно развивать сначала внешние чувства, затем память, далее - понимание, и, наконец, суждение. В обучении нужна именно такая последовательность, настаивал Я.А.Коменский, «так как знание начинается с чувственного восприятия, с помощью воображения переходит в память, и затем через обобщения единичного образуется понимание общего, и, наконец, для уточнения знания о вещах достаточно понятных составляется суждение» [4].
Подобное представление о механизмах усвоения социального опыта доминирует вплоть до настоящего времени в сознании многих и многих учителей и преподавателей, делающим основной акцент на восприятии и запоминании обучающимися готовой учебной информации, которая несет знание о прошлом, о прошлых ситуациях теоретического или практического действия («школа памяти»).
На смену каноническому религиозному содержанию обучения приходит в классической парадигме естественнонаучное, впрочем, не менее «канонизированное», которое в готовом виде должно быть усвоено обучающимся. Разве он мог или может в наше время сомневаться в истинности раньше религиозного, а теперь физического, химического или иного знания? Как писал Я.А.Коменский, неразумно в самом начале занятия сообщать ученику нечто противоречивое, т.е. возбуждать сомнения в том, что должно быть изучено, нужно заботиться о том, чтобы учащиеся не получали никаких других книг, которые приняты в соответствующем классе и являются источниками мудрости, добродетели и благочестия.
Историческая заслуга Я.А.Коменского состоит в том, что, опираясь на инновационный по тому времени опыт, на все тогдашнее гуманитарное знание и понимание закономерностей, по которым живет и развивается любой природный объект (принцип природосообразности), он предложил чрезвычайно простую, выражаясь современным языком, педагогическую технологию, с помощью которой «всех можно учить всему».
Я.А.Коменский явился величайшим социальным технологом: история не знает других примеров, когда какая-либо технология была бы легко воспроизводима даже теми, кто не изучал ее теоретические корни и даже вряд ли слышал фамилию автора (известно, что большинство преподавателей вузов, колледжей, профтехучилищ, не имея специального педагогического
Инновационные проекты и программы в образовании 2011/3
19
Теория инновационной и экспериментальной деятельности
образования, успешно преподают «по Коменскому»). Обоснованная им классно-урочная система обучения в школе, в течение уже трех с половиной столетий доминирует в мировом образовании. Лекционно-семинарская система вузовского обучения является лишь своеобразным вариантом классно-урочной системы, поскольку фактически строится на тех же теоретических основаниях.
Образовательная практика удержала из всей гуманистически ориентированной, пансофической системы Я.А.Коменского лишь то технологичное, что необходимо и достаточно для четкой организации учебно-воспитательного процесса по технократическому типу. Последующие поколения крупнейших педагогов и педагогических психологов фактически работали, а многие и в наше время работают в рамках обоснованной Я.А.Коменским классической парадигмы. Достаточно вспомнить целую плеяду учителей-новаторов, активно разрабатывавших в 80-х годах свои методические системы. Если «вычесть» из них огромный личностный потенциал авторов, это была «лебединая песнь» традиционной педагогики.
При всей ее простоте и даже примитивизме механизма «передачи» знаний в объяснительно-иллюстративном (традиционном) обучении он обладает огромным потенциалом, поскольку знаковая система учебной информация компактно «замещает» реальную действительность и через каналы коммуникации адресуется сразу всем и каждому отдельному обучающемуся.
Психологической основой усвоения знаний в традиционном обучении послужили представления об ассоциациях как универсальном механизме формирования содержания психического под влиянием восприятия внешних воздействий. Учение об ассоциациях получило позже естественнонаучное подкрепление в теории условных рефлексов И.М.Сеченова-И.П.Павлова. Ассоциативно-рефлекторная теория и лежит в основе объяснительно-иллюстративного или традиционного типа обучения с его известными принципами наглядности, сознательности, от простого к сложному, последовательности и систематичности изложения содержания, прочности усвоения знаний и др. и с не менее известными «максимами»: «повторение - мать учения», «новое -это хорошо забытое старое», «в мышлении нет ничего, чего раньше не было в восприятии» и т.п.
Функции преподавателя и обучаемого в традиционной парадигме ясны и воспроизводимы, ограничен круг включаемых при этом в работу психических функций ученика. Обобщенно технологию традиционного обучения, не предусматривающую работу на уровне мышления и личности обучающегося, можно представить в следующем виде.
Функции преподавателя Функции обучаемого Психические процессы обучаемого
Предъявление информации Восприятие и запоминание информации Внимание, восприятие, память
Закрепление информации Повторение, отработка Внимание, память, моторика
Контроль Актуализация усвоенного Внимание, память, моторика
В сложившемся «абстрактном методе школы» [1], как и при догматическом типе, осуществляется прямое управление деятельностью учащегося или студента, «передача» информации от преподавателя к обучающемуся; последний по-прежнему выступает объектом управляющих воздействий педагога. Но в отличие от догматического типа обучения учитель не просто требует запоминать учебный материал, а убеждает в привлекательности целей обучения, объясняет логику преподносимого знания, иллюстрирует или доказывает его истинность и практическую полезность.
Между тем, человек представляет собой сложнейшее интегративное единство телесного, душевного (психического) и духовного, биологического и социального, сознательного и бессознательного, интеллектуального и эмоционального, рационального и иррационального,. Ставка в образовании лишь на передачу готовой учебной информации, отработку умений и навыков затрагивает лишь самые «простые» механизмы из этого единства, чем и объясняются многие трудности и парадоксы традиционного обучения, особенно что касается обучения взрослых.
Так в чем же состоят основные различия классической и новой образовательных парадигм?
В последние десятилетия в мире происходят интенсивные процессы становления новой образовательной парадигмы, идущей на смену классической. При всей сложности этого процесса, начало которому положено еще на рубеже XIX-XX веков, и пестроте современных инноваций отличия классической и новой парадигмы сводятся, обобщенно говоря, к изменению следующих фундаментальных представлений о человеке и его развитии через образование.
Становление новой парадигмы, которая по своему образовательному потенциалу оказалась бы мощнее классической - исторически длительный и противоречивый процесс. В качестве переходной можно рассматривать антропологическую парадигму, возникшую на рубеже 19-20 веков и впервые попытавшуюся решить проблемы свободной личности, саморазвития субъекта, свободы выбора им содержания обучения. Если в классической модели в центре учебного процесса стоят формальные элементы дидактического комплекса, а природа ученика лишь учитывается в той мере, в какой позволяет психологическое знание и опыт преподавателя, то антропоцентрический учебный процесс «человекообразен»: вся структура учебной деятельности подчинена цели саморазвития индивида в отличие от традиционной - формирования по образцу, шаблону.
Огромное влияние на создание антропологической парадигмы оказали психолого-педагогические искания Н.И.Пирогова, П.Ф.Лесгафта, К.Д.Ушинского, П.Ф.Каптерева, А.П.Нечаева, В.М.Бехтерева и др. Сам термин «природосообразность» постепенно исчез из широкого употребления и в дальнейшем воплотился в принципе индивидуализации обучения.
Педагогика, психология, педология (наука о ребенке) развивались в этот период как фундаментальные теоретические основы антропологического образования, гуманистического по своей ориентации. Это оказало непосредственное влияние на эволюцию образования в России в начале века. Принцип свободы
20
Инновационные проекты и программы в образовании 2011/3
Теория инновационной и экспериментальной деятельности
преподавания и учения начал реализовываться после первой русской революции 1905 года. Была создана неправительственная, общественно-государственная и частная высшая школа, контроль государства над ней был значительно ослаблен, нарастало мощное общественно-педагогическое движение по созданию демократической системы высшей школы.
Однако после 1917 года интересы личности приносились в жертву интересам государства вопреки декларациям о всестороннем и гармоничном развитии личности, средняя и высшая школа главным образом были сориентированы на подготовку рабочих и специалистов, повышение квалификации кадров. В то же время в советской психолого-педагогической науке был накоплен огромный теоретико-методологический потенциал, в частности, деятельностная теория усвоения социального опыта.
И здесь мы подходим к рассмотрению тех противоречий на пути новой образовательной парадигмы, о которых упоминали выше.
В современной педагогической науке и в мировом образовании, включая российское, на всех его уровнях представлен широкий спектр инноваций -проблемных имитационных, исследовательских, игровых, компьютерных, проективных, контекстных и других моделей обучения. Используются разнообразные формы совместной, групповой учебной деятельности, организация диалогического общения и взаимодействия субъектов образовательного процесса и т.п.
Пока они не делают погоды в массовом образовании по причинам своего несопоставимо меньшего по сравнению с традиционной системой обучения теоре-
как исполнители. Постиндустриальное общество с его ценностями освобождения от рабской зависимости от ручных операций и обслуживания машин, обеспечения широких возможностей творческого труда, утверждения самоценности личности и здоровья человека, его индивидуальности, самоактуализации и саморазвития обусловливает необходимость перехода к новой, гуманистической образовательной парадигме.
Становление такой парадигмы предполагает, на мой взгляд, преодоление в теории и на практике целого ряда основных противоречий между развивающейся культурой (образование является механизмом ее наследования и расширенного воспроизводства) и доминирующим пока традиционным способом «передачи» ему прошлого социального опыта. Можно выделить следующие противоречия.
1. Противоречие между ориентацией обучающегося на прошлые образцы общей и профессиональной культуры, опредмеченные в учебной информации, своего рода «культурных консервах», и необходимостью ориентации субъекта учения на будущее содержание жизни и деятельности, общей и профессиональной культуры. В классической парадигме будущее выступает для учащегося в виде абстрактной, не мотивирующей его перспективы применения информации в неизвестно каких реальных, а не искусственных учебных условиях. Поэтому учение не имеет для него личностного смысла, а основной целью становится сдача экзаменов.
Обращенность в прошлое, принципиально известное, которое проще всего усвоить через механизмы памяти, «вырезанность» из пространственно-временного контекста (прошлое-настоящее-будущее) лишают обу-
Классическая парадигма Новая, неклассическая парадигма
1. Основная миссия образования: подготовка подрастающего поколения к жизни и труду 1. Основная миссия образования: обеспечение условий самоопределения и самореализации личности
2. Человек - простая система 2. Человек - сложная система
3. Знания - из прошлого («школа памяти») 3. Знания - из будущего («школа мышления»)
4. Образование - передача ученику известных образцов знаний, умений, навыков («образцевание») 4. Образование - созидание человеком образа мира в себе самом посредством активного полагания себя в мир предметной, социальной и духовной культуры
5. Ученик, студент - объект педагогического воздействия, обучаемый 5. Ученик, студент - субъект познавательной деятельности, обучающийся
6. Субъект-объектные, монологические отношения педагога и обучаемого 6. Субъект-субъектные, диалогические отношения педагога и обучающегося
7. «Ответная», репродуктивная, деятельность обучаемого 7. Активная, творческая деятельность обучающегося
тико-методического «обустройства» и недостаточной технологичности некоторых из них. Но эти модели являются несомненным свидетельством размывания устоев классической и постепенного становления в ее «теле» новой образовательной парадигмы. Наиболее продвинутые варианты этих моделей появляются прежде всего в системе образования взрослых.
Традиционная образовательная модель, впрочем, как и более современная бихевиористическая, явились своеобразным отражением конвейерной организации труда раннего индустриального производства» [5], для обслуживания которого люди и должны в массовом порядке получать образование прежде всего
чающегося возможности развития мышления, которое порождается при столкновения с проблемными ситуациями, с тем неизвестным, которое и содержит параметры будущего, с ситуациями порождения мышления. Отсюда трудности длительной адаптации выпускника школы или вуза к реальной жизни и профессиональной деятельности.
2. Двойственность учебной информации: она является органической частью культуры и одновременно лишь специфической знаковой моделью, средством вхождения в нее, теми «костылями», которые нужно вовремя отбросить. Образованность это то, что остается у человека, когда все, чему его учили, забыто.
Инновационные проекты и программы в образовании 2011/3
21
Теория инновационной и экспериментальной деятельности
Следствием неразличения этой двойственности является то, что усваивается содержание не самой культуры как живой развивающейся целостности, не реальной жизни и составляющих ее человеческих деятельностей, а их «двойника» - системы абстрактных, формальных знаний, которые в принципе нельзя применить на практике.
Разрешение этого противоречия лежит на пути преодоления «абстрактного метода школы» и моделирования в учебно-воспитательном процессе таких реальных условий жизни и деятельности, которые позволили бы обучающемуся «вернуться» в культуру обогащенным интеллектуально, духовно и практически и тем самым оказаться фактором развития самой культуры.
3. Противоречие между целостностью культуры и ее овладением субъектом через множество предметных областей - учебных дисциплин. Вместо целостной картины мира он получает осколки разбитого «зеркала», собрать которые трудно, если вообще возможно. Знания и умения молодого специалиста напоминают собой детский конструктор, в каждой ячейке которого содержатся очень важные детали, «свинтить» которые в целостную систему профессиональной деятельности ему предстоит уже самому. Удается это далеко не каждому и не сразу.
4. Противоречие между способом существования культуры как процесса и ее представленностью в обучении в виде статических знаковых систем. Обучение сводится к «передаче» готового, отчужденного от динамики развития культуры учебного материала, вырванного как из контекста предстоящей самостоятельной жизни и деятельности, так и из текущих потребностей самой личности. В результате не только индивид, но и культура оказываются вне процессов развития.
5. Противоречие между общественной формой существования культуры и индивидуальной формой ее присвоения человеком. Ясно, что каждый должен развить у себя необходимые для жизни общекультурные и профессиональные качества, и никто другой за него это не сделает. Однако: 1) психическое развитие человека происходит через других людей - в диалоге, общении и взаимодействии с ними, и иначе происходить не может; 2) для жизни в обществе и профессиональной деятельности социальная компетентность человека не менее важна, чем предметно-технологическая.
Это противоречие между индивидуальным характером учебной работы и совместным характером профессионального труда, в котором есть обмен его продуктами, межличностное общение и взаимодействие, личный вклад каждого в достижение общих целей.
При использовании традиционных, как и ортодок-сально-бихевиористических моделей обучения, это противоречие не разрешается, поскольку обучающийся не объединяет свои усилия с другими для производства совместного продукта - знаний, умений, способностей, отношений. В учебной группе все работают «рядом», а не вместе, каждый «умирает в одиночку» (принцип индивидуализации), более того, оказание помощи другим не поощряется и даже запрещается. Яркий тому пример - санкции за «подсказки».
Вообще «индивидуальная деятельность» - это некая абстракция. Любое предметное действие, даже выполняемое в одиночку, имеет социальную составляю-
щую, совершается в социокультурном контексте. Это обусловливает дополнительные качества действия, их смысл для самого действующего субъекта и других людей, актуально или опосредованно представленных в любой ситуации. Социальный компонент действия превращает его в поступок1.
6. Противоречие между исторически сложившимся «тоталитарным», технократическим подходом к обучаемому как некоему инженерному устройству, поведение которого можно модифицировать с помощью отобранной системы стимулов независимо от его желания и воли, и ориентацией современного общества на гуманистические ценности и идеалы, на обеспечение условий самоопределения и самореализации каждого.
7. Противоречие между потребностью непрерывного развития человека в динамично меняющемся современном мире и «конечностью» (дискретностью) образования в его классическом варианте. Это противоречие хорошо осознано и успешно преодолевается посредством перехода в развитых странах к непрерывному образованию. Нужно при этом различать двойственный смысл этого термина.
Система непрерывного образования - это совокупность образовательных программ разного уровня и направленности вместе с реализующими их образовательными учреждениями и органами управления ими. А непрерывное образование (и самообразование) человека - это процесс наращивания его личностного, общекультурного и профессионального потенциала на протяжении всей жизни. Проблема в том, что человек избегает включаться в процесс непрерывного образования, если у него нет познавательной потребности, которую, как известно, успешно подавляет традиционная система обучения.
Литература
1. Брунер Дж. Психология познания.- М.: Прогресс, 1977.
2. Вербицкий А. А. Качество подготовки специалиста в контексте компетентностного подхода // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. - 2009. - №4.
3. Вербицкий А.А. Ермакова О.Б. Школа контекстного обучения как модель реализации компетентностного подхода в общем образовании // Инновационные проекты и программы в образовании. - 2009. - №4.
4. Коменский Я.А. «Великая дидактика». - Избранные педагогические сочинения/Я.А. Коменский. - М.: Уч.пед.из-дат., 1955.
5. Тоффлер О. Будущее труда // Новая технократическая волна на Западе. - М. 1986.
1 Поступок - это форма личностной активности человека, социально обусловленное и морально нормированное действие, имеющее как предметную, так и социокультурную составляющую, предполагающее отклик другого человека и коррекцию собственных поведения и деятельности с учетом этого отклика. В поступке выражается система отношений человека к природе, обществу, другим людям и к самому себе. Таким образом, поступок как особое, ценностное действие обладает одновременно качеством предметности и социальности и поэтому должен рассматриваться как «единица» поведения и деятельности человека.
22
Инновационные проекты и программы в образовании 2011/3
