CC BY
97
Обобщая вышеизложенное, следует отметить, что специфика конструктивистского подхода к обучению понимания иноязычных текстов базируется на конструктивистской теории познания, особым образом рассматривающей вопрос о познаваемости мира. К основным механизмам познания в процессе обучения при этом отнесены выдвижение гипотез, создание временных конструкций действительности на основе имеющегося опыта, проверка этих конструкций на их соответствие опыту индивида и реальной действительности, сохранение в памяти жизнеспособных временных конструкций и отклонение нежизнеспособных. В связи с этим считается, что обучение необходимо, если временная конструкция действительности оказывается нежизнеспособной.
Таким образом, конструктивистская теория обучения, опираясь на конструктивистскую теорию познания, психолинг-вистические исследования в области механизмов усвоения языка, результаты исследований когнитивной психологии, обусловила новый подход к обучению понимания иноязычных текстов и позволила решить многие задачи, поставленные ранее немецкими дидактами и методистами в рамках коммуникативного и прагматического подходов к обучению иностранным языкам.
Литература
1. Konig E./Zedler P. Theorie der Erzie-hungswissenschaft. Einfuhrung in Grundlagen, Methoden und praktische Konsequenzen.- 2., Auflage. Weinheim und Basel: Beltz Verlag, 2002. 262 S.
2.Reinfried M. Der radikale Konstruktivis-mus: eine sinnvolle Basistheorie fur die Fremd-sprachendidaktik? // Framdsprachen lehren und lernen (Henrici G., Zofgen E. Hrsg.). Neue Methoden vom Fremdsprachenunterricht. 28. Jahrgang.-Tubingen: Giinter Narr Verlag, 1999.
S. 162-180.
3. Muller K. Konstruktivistische Lerntheorie und Fremdsprachendidaktik// Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache. Intercultural German Studies (Wierlacher A., Eggers D., Ehlich K., Krumm H.-J., Bohrer K.-F. Hrsg.) Band 23., Munchen: indicium verlag, 1997. S. 77-112.
4. Wendt M. Konstruktivistische Fremdsprachendidaktik: Lehrner- und handlungsorien-tierter Fremdsprachenunterricht aus neuer Sicht. Tubingen: Narr, 1996. S. 120.
5. Wendt M. Fremdsprachenlernen ist kon-struktiv// Der Fremdsprachliche Unterricht-Franzosisch 32. 1998. S. 4-10.
6. Wendt M. Erkennen, Verstehen und inter-kulturelles Lernen: Fremdsprachenunterricht aus konstruktivistischer Sicht. Beitrag fur die AG 11 auf dem 18. Kongress fur Fremdsprachendidaktik, 4-6.10.1999: University Dortmund, 1999.
7. Storch G. Deutsch als Fremdsprache: eine Didaktik; theoretische Grundlagen und praktische Unterrichtsgestaltung. Munchen: Fink,
1999. S. 137.
8. Muller E. P. Kreativitflt//Taschenlexikon der Literatur — und Sprachdidaktik. (Stocker K. Hrsg.) — 2. Auflage — Frankfurt am Main: Scri-ptor, 1987. S. 168 - 175.
9. Wernsing A. Kreativit^t im Franzosis-chunterricht. Berlin: Cornelsen Verlag, 1995. S. 304.
10. Stiefenhofer H. Lesen als Handlung: Di-daktisch-methodische Uberlegungen und unter-richtsprachliche Versuche zur fremdsprachlichen Lesefzjhigkeit. Weinheim: Beltz, 1986.
11.Stiefenhofer H. Ubungen zum Leseverstehen // Handbuch Fremdsprachenunterricht (hrsg. von Karl-Richard-Bausch) - 2. un-ver^nd. Auflage -Tubingen: Francke, 1991.
S. 204-206.
Н.А. БОЖЕНОВА (Волгоград)
ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ СОДЕРЖАНИЯ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В США
Анализируются пути развития содержания среднего образования в США. Обращаясь к истории его становления, автор рассматривает основные тенденции развития содержания образования, его ведущие направления и анализирует различные концепции американских дидактов в этой области педагогической науки.
На протяжении всей истории существования средней школы в США формирование содержания образования в ней осуществлялось, главным образом, эмпирически, методом проб и ошибок, и было слабо подкреплено дидактической теорией в силу ее неразработанности и «раство-ренности» в психологии. В этой связи для
© Боженова Н.А., 2007
содержания образования были характерны перегруженность или недогруженность учебных планов количеством предметов и часов, излишняя теоретичность или прагматичность тех или иных предметов, несбалансированность учебного плана в отношении предметов гуманитарного и естественно-математического циклов и другие отрицательные черты. Теоретические исследования содержания образования наиболее интенсивно и многоаспектно стали осуществляться в последние 25 лет в рамках получившей в США и на Западе распространение теории учебных программ (curriculum theory).
Долгое время в школах США господствовал прагматичесий подход в определении содержания образования. Большинство исследователей считают, что внедрение принципов прагматизма Дж.Дьюи в практику американской школы привело к тяжелым последствиям. Оно нанесло ущерб теоретическому уровню школьного образования, уменьшило научно-познавательную ценность учебных дисциплин, отрицательно сказалось на интеллектуальном развитии большинства учащихся [2].
В целях исправления создавшегося положения американские педагоги-неопраг-матисты (Т. Брамельд, Дж. Манн, Б. Со-бел и др.), рассматривая вопрос об отборе учебного материала для общеобразовательной школы, ставят на первое место критерий релевантности, соответствия содержания образования интересам и непосредственным потребностям ребенка.
Научно-техническая революция, усложнение современного производства, повышение удельного веса интеллектуального труда - все это наглядно выявило порочность установок на узкоутилитарный характер школьного образования, на отказ от четко установленных учебных программ и образовательных стандартов. Все более очевидной становится объективная потребность в образованных и интеллектуально развитых работниках, квалификация которых предполагает наличие теоретических знаний.
На фоне этих объективных тенденций развернулась критика прагматистских концепций содержания образования, антитезой которых явился предметоцентризм. Его влияние усилилось, прежде всего, именно в США, где предметный способ построения содержания образования, особенно в массовой школе, был предан забвению.
В поддержку предметного обучения выступили Х.С. Бэгли и Р. Хатчинз, но, настаивая на возвращении к традиционным предметоцентристским принципам построения учебных программ, они не учитывают в должной мере те требования к содержанию образования, которые диктуются процессами интеграции и дифференциации наук, а также новейшими психологическими и дидактическими исследованиями [3].
Заметный вклад в разработку основ содержания образования сделан американским психологом Дж. Брунером. Основная его идея, выдвинутая еще в середине 1950-х годов и развитая в последующих трудах, заключается в том, что «через учение мы строим систему “категорий” или понятий, помогающих нам регулировать множество стимулов, которые приходят в соприкосновение с нами» [6: 32]. Он отмежевывается от примитивного вульгарно-механического толкования процесса развития интеллекта, характерного для прагматизма и бихевиоризма, отрицает решающую роль генетического фактора, подчеркивает первостепенное значение социальной среды и воспитания для умственного развития ребенка. В содержании школьного образования, согласно Дж. Брунеру, главное место должны занимать не факты, а структура знания, т.е. определенная совокупность основополагающих и взаимосвязанных идей. Дж. Брунер предложил строить учебный план по принципу спирали: познакомив учащихся с основными научными понятиями и идеями, необходимо затем вновь и вновь возвращаться к ним на более высоком теоретическом уровне.
На фоне острого кризиса, который переживала дидактика США, позитивное значение ряда идей Брунера особенно очевидно. Например, его психолого-педаго-гических концепций о развитии у детей и подростков логического мышления как выработке совокупности систем понятий, его взгляда на обучение как на процесс прежде всего развития силы ума, учения об определяющей роли среды и языка в интеллектуальном развитии человека, важности передачи учащимся, главным образом, основных, ведущих идей («организующий элемент знаний»), о мотивации процесса учения и т. д. [6]. Однако у его концепции есть и отрицательные сторо-
ны. Находясь под влиянием философии неопозитивизма, Дж. Брунер и его последователи (Дж. Шваб, П. Бернс, Дж. Брукс и др.) делают главный упор на овладение логическими формами познания и умаляют при этом содержательный аспект обучения.
Большое влияние на обучение как в теоретическом, так и в практическом плане оказывала широко распространенная в то время на Западе психологическая теория врожденной и неизменной умственной одаренности. В своем отношении к проблеме способностей американские психологи Э. Торндайк и Л. Термен исходили из теории о врожденном и неизменяемом характере способностей, а также из теории английского психолога Ч. Спирмена о двух факторах способностей: общем факторе (или общей умственной одаренности) и специальном факторе (или специальных способностях). Общий фактор признавался постоянной, неизменяемой величиной, специальный - переменной, подлежащей развитию.
Главная ошибка этой концепции заключается в фетишизации роли врожденных факторов в развитии и воспитании личности. В условиях господства фаталистической концепции врожденной одаренности роль обучения в развитии детей крайне недооценивалась.
Развитие современной дидактической мысли в США идет по следующим направлениям: неопрагматистское, технократическое, когнитивистское и гуманистическое. Для этих направлений главный вопрос состоит в том, что включать в школьную программу, какие предметы и в каком объеме, что решается местными органами управления образованием.
В теории содержания общего среднего образования США доминируют технократические и когнитивные концепции, развитие которых происходит под влиянием научно-технической революции, современного производства и философско-социо-логических теорий. В своей основе технократизм остается существенным компонентом американского сознания. Его влияние на педагогику и среднюю школу США проявлялось в усилении преподавания естественно-математических предметов в академических потоках всеохватывающих школ и в частных школах как основного пути подготовки научно-техни-
ческой элиты, особенно из числа одаренных детей, которые должны стать правящей миром технократией.
Выразителями технократического направления в педагогике США явились Дж.Б. Конант, Т. Колм, Ф. Гальтон, Н. Ба-калис. Они настаивают на дальнейшей и более глубокой дифференциации содержания обучения. Особое влияние на дидактическую мысль и реформу содержания образования в 1960 - 1970-е годы оказал Дж. Конант. Он активно выступал за разделение образования на «общее» (general) и «свободное» (liberal) [7].
В 1960-е годы концепция общего среднего образования Дж. Конанта получила большое одобрение со стороны официальной педагогики США и консервативно настроенных педагогов в связи с известным «спутниковым шоком». Согласно этой концепции, общеобразовательная программа в средней школе, обязательная для всех учащихся, в некоторой степени расширилась, но она составляла 50% учебного времени [7: 65]. Вторая часть программы, согласно Дж. Конанту, для «академически талантливых» и высокоодаренных детей, составляющих 20%, представлена серьезными академическими дисциплинами, а для основной массы учащихся - элективными курсами практического характера, не дающими широкой общеобразовательной подготовки.
Разделение образования на элитарное с академической направленностью и неэлитарное с обедненным образованием в 1970-е годы вызвало законную критику и неодобрение со стороны либерально настроенных педагогов США, среди которых следует назвать представителей когнитивного обучения.
В американской педагогике когнитивные концепции обучения противостоят прагматистским концепциям общего среднего образования с их акцентом на прагматизм и обучение посредством делания, с их недооценкой логики и мышления в развитии детей в современных условиях.
Теоретические исследования вопросов когнитивного обучения в педагогике США и осуществление реформы среднего образования происходили под влиянием идей известных ученых-педагогов и психологов Дж. Брунера, Дж. Дэвиса, П. Бернса, Дж. Брукса, Г. Гуецкова, Б. Райта, X. Уит-кина и швейцарского психолога Ж. Пиа-
же, выдвинувших в качестве основной цели средней школы развитие интеллектуальных сил ребенка.
На смену механическим теориям обучения, опирающимся на биологизаторские концепции врожденной детерминированности ума, пришли теории, доказывающие обусловленность развития интеллекта правильным обучением. При этом авторы когнитивных теорий опирались на исследования психологов А. Уимби, Л. Уимби,
А. Дженкса, Г. Окленда и др., разработавших так называемую теорию «когнитивной терапии», суть которой состоит в том, что интеллект не обусловлен только генетически, он есть «приобретенный навык».
Возникновение в педагогике США «гуманистического» направления следует расценивать в первую очередь как стремление американских педагогов найти решение сложной проблемы обучения и воспитания личности ребенка, перед которой бессильны «классические» и «модернистские» теории - прагматизм, бихевиоризм, технократизм [3: 96].
Крупные представители гуманистической концепции К. Роджерс и А. Маслоу, отрицая необходимость создания общеобразовательной программы с серьезным объемом научных знаний, считают, что к тому времени, когда молодым людям нужно будет применять в жизни полученные в школе знания, последние устареют, поэтому средняя школа должна «научить ученика учиться приспосабливаться и изменяться в мире, сформировать индивида, который понимает, что нет верных и прочных знаний и только процесс их поиска является основой прочности» [1: 22].
Часть педагогов, выступая за необходимость предоставления общего образования всем детям, считают, что образование в современных условиях не может быть единым. Так, Стэнхаус различает микрокультуру элитарных и массовых типов школ. Выдвигая требования создания микрокультуры в массовых типах школ, Стэнхаус говорит о необходимости ознакомления учащихся с сокровищами национальной и мировой культуры, что имеет прогрессивное значение. В то же время он обходит вопрос о едином академическом уровне среднего образования для всех. Он проводит грань между содержанием образования интеллектуальной элиты и основной массы учащихся [4].
Данное обстоятельство порождает явное противоречие в современном подходе к курсу обучения в школе: с одной стороны, стремительное развитие естественных и технических наук требует подготовки компетентных специалистов в узкой области, а с другой - современное специальное образование требует общего образования более высокого качества. Это ставит перед педагогикой различных стран новые проблемы, и именно этим, в первую очередь, объясняется ее возросшее внимание к теоретическим проблемам содержания образования. В этих условиях американские педагоги, не отказываясь от дифференцированного обучения в целом, предлагают ослабить узкую специализацию. Ставится также вопрос о необходимости исследовать сущность различий между точными целями общего образования и целями передачи специализированных знаний в одной и той же области знания и опыта.
В 1980-е годы проблема содержания обучения стала рассматриваться в США под углом зрения так называемой концепции «общего ядра» учебных планов и программ. В официальном документе США, подготовленном Национальной комиссией по проблемам качества образования, предлагалось ввести в средней школе обязательный набор учебных дисциплин вместо традиционного изучения предметов по выбору. Подобная картина наблюдалась и в Англии: ведущие инспектора министерства образования рекомендовали ограничить учебное время, отводимое на предметы по выбору, до 20% вместо 40 -50% [8].
Анализируя школьную ситуацию, следует отметить, что ухудшение качества общего образования произошло вследствие односторонней ориентации школы на интересы учащихся, диверсификации программ, при которой элективные предметы оттеснили обязательные, и снижения требовательности к учащимся.
К 1980-м годам результаты международных исследований и национальной оценки образовательного прогресса позволили констатировать низкое качество школьного образования США, что подтверждало несостоятельность школьных реформ 1950 - 1980-х годов Эта ситуация, на наш взгляд, была обусловлена длительным воздействием идей Дж. Дьюи на аме-
риканскую школу, которое привело к ослаблению содержания базового образования, слабой мотивации учащихся, низкому уровню ожиданий, предъявляемых обществом и школой к ученикам.
В настоящее время стратегическое направление реформирования школы США -это качество образования. Разработка правительством США национальной программы развития школьного образования на рубеже двух веков, утверждение ее конгрессом в виде «Закона об образовании в Америке» (1994) способствовали объединению действий федеральных и местных властей в «крестовом походе» за высокое качество общеобразовательной подготовки учащихся в массовых школах.
Реформаторская стратегия повышения качества образования определила направленность на совершенствование содержания школьного образования в настоящее время [5].
Задачу повышения качества образования предполагалось решать через установление высоких и равных требований ко всем учащимся. Эта идея основывалась на положении когнитивистской педагогической концепции, что все учащиеся могут достичь высоких результатов в освоении сложного содержания образования, поскольку их интеллектуальное развитие зависит от правильного обучения, а не от врожденных способностей.
К 2005 г. 50 штатов приняли стандарты содержания образования. Внедрение образовательных стандартов осуществлялось с целью повышения качества образования, что предполагало устранение основных недостатков системы. Анализ современного состояния стандартов в системе школьного образования США показывает, что они не смогли преодолеть эту устоявшуюся практику, которая выражается в социальном продвижении и дифференциации учащихся по способностям, слабом каррикулуме и низкой мотивации учеников. Образовательные стандарты появились как средство борьбы с этими недостатками системы образования, но окончательно не решили их.
Литература
1. Джуринский, А.Н. Развитие образования в современном мире /А.Н. Джуринский. М., 2004. 239 с.
2. Бриггс, Д. Краткий обзор тенденций образования в США / Д. Бриггс // Перспективы. 1996. Т.25, № 3. С.37 - 58.
3. Веселова, В.В. Американская школа: ценности образования (1960- 1990-е годы) / В.В. Веселова. М., 1999. 144 с.
4. Малькова, З.А. Американская школа: взгляд изнутри / З.А. Малькова //Педагогика.
2000. №8. С. 103 - 104.
5. Малькова, З.А. Исторический урок американской школы / З.А. Малькова // Педагогика. 1998. № 4. С.99 - 107.
6. Bruner J.S. Process of Education. Cambridge, 1973. XVI, 97 p.
7. Conant J.B. The American High School Today. N.Y., 1964. 141 p.
8. Coffey E. School Reform. Trends and Issues. Eugene, OR: ERIC Clearinghouse on Educational Management, 2002. 15 p.
В.И. ЧУМАКОВ (Волгоград)
ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ОСНОВНЫХ КОНЦЕПЦИЙ ЖЕНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Анализируется генезис основных концепций женского образования в педагогической мысли.
Выявляются гуманистические идеи женского образования в России. Конкретизируется сущность гуманистической и традиционалистской концепций женского образования.
Для теории и практики духовно-нрав-ственного воспитания молодежи в современной школе важно понимание того, что такое воспитание неосуществимо без восприятия и творческой переработки педагогического опыта прошлого. Известно, что традиции воспитания складываются столетиями и основываются на совокупности ценностей народной педагогики, общественной морали и религиозных предписаний. Однако преемственность педагогических традиций в России была осложнена периодическими социальными катаклизмами, когда идеи и ценности предшествующих поколений отрицались и отвергались. Сейчас складывается парадоксальная ситуация идейного вакуума вокруг ценностных оснований отечествен-
© Чумаков В.И., 2007
