CC BY
16
ОСНОВНЫЕ ИЗМЕНЕНИЯ В МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЕ РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИ ПРИ ОБУЧЕНИИ
ПРОФИЛЬНЫХ ГРУПП УЧАЩИХСЯ
И.В. Фролов, кандидат педагогических наук, доцент Арзамасского государственного педагогического института им. А.П. Гайдара
Организация профильного обучения сельских школьников на основе внутренней дифференциации серьезно меняет учебно-воспитательный процесс в школе. Чтобы охарактеризовать эти изменения, необходимо проанализировать все компоненты сопутствующей процессу обучения учебно-воспитательной системы: цели, содержание, методы, средства, организационные формы обучения, воспитания и развития учащихся на разных уровнях образования.
Наиболее существенной, исходной задачей в обосновании ориентиров всех компонентов образовательных систем выступают цели образования. Эти цели определяют содержание образования на каждом уровне: на уровне теоретического представления, на уровне учебного предмета, на уровне учебного материала. Проблема состоит в том, чтобы эти целевые установки суметь правильно реализовать в условиях, когда в классе выделены группы учащихся нескольких профилей и обучение происходит на разных уровнях и на разном содержании учебного материала. Естественно, цели обучения любому школьному учебному предмету для классов разных профилей могут иметь свою специфику, что в первую очередь определяется профессиональными ориентирами учащихся.
Особенности целей обучения физике должны определять содержание курсов физики соответствующего профиля и быть осознаны учителем. В то же время эти цели поставлены достаточно обще и недостаточно конкретны, носят более описательный характер. Конкретизировать цели обучения можно, задав их в виде конечного результата обучения.
В случае организации профильного обучения физике на основе внутренней дифференциации возникает серьёзная методическая проблема на уроках совместного обучения различных профильных групп. Эта проблема заключается в том, что уже изначально для каждого профиля цели обучения сильно отличаются. При подготовке к уроку необходимо обозначить все цели урока для каждой из профильной групп учащихся, на основании поставленных целей отобрать содержание (опять же для каждой из них), выбрать наиболее целесообразные средства, методы и формы.
Заметим, что если обучение выделенных групп учащихся в классе на протяжении всего урока происходит на учебном материале одного уровня, то в этом случае цели обучения могут совпадать. Однако можно констатировать, что чаще всего (особенно когда в классе выделены некоторые профильные группы, а группы универсального обучения нет) конкретные цели обучения могут сильно отличаться.
При проведении урока совместного обучения, когда на некотором этапе урока учитель с одной из профильных групп изучает некоторую порцию учебного материала, дополняющую изучаемый совместно материал, образовательные, воспитательные, развивающие цели урока могут отличаться незначительно. В этом случае различия могут коснуться только образовательных задач, и в цели урока добавится цель формирования того факта, понятия или закона, которые рассматриваются в дополнительном учебном материале.
Если на уроке такого совместного обучения дополнительный учебный материал для одной из групп представляет собой учебный вопрос, тематически слабо связанный с материалом, изучаемым совместно, и на его изучение может быть отведён достаточно длительный фрагмент урока, то цели обучения (как каждая в отдельности, так и все вместе одновременно) могут быть совершенно различными. Эти различия могут коснуться всех групп целей в классификации в соответствии с социально-личностным подходом. Степень и характер отличительных особенностей целей в первую очередь в каждом из случаев определяется тем, какое сочетание профильных групп имеется в классе.
И уж точно учитель будет вынужден поставить различные образовательные, воспитательные и развивающие цели при проведении однотемных разнотипных, разно-темных разнотипных и разнотемных однотипных уроков. В этом случае, независимо от характера сочетания профилей в классе, разнотемность определяет различный учебный материал, а разнотипность определяет различность видов учебной деятельности учащихся.
Таким образом, при подготовке уроков совместного обучения учителю необходимо более тщательно определять цели урока в соответствии с особенностями класса (по отношению сочетания профильных групп в нём), учитывать не только различные общие цели обучения физике в профилях, но и конкретизировать эти цели отдельно для каждой из профильной групп учащихся.
Говоря об отборе содержания при организации профильного обучения на основе внутренней дифференциации, отметим следующее. Мы не имеем целью разработку содержания учебного материала для групп различного профиля. Дальнейшие рассуждения будут исходить из того положения, что содержание курса физики каждого профиля разработано (или будет разработано) и необходимо определить, как эти различные подходы к построению курсов физики для различных профилей перенести в практику физического образования в сельской школе с профильным обучением на основе внутренней дифференциации.
Основное, что необходимо отметить, так это то, что прелагаемый подход к организации профильного обучения предполагает изучение всеми профильными группами физического материала каждой на своем уровне, предусмотренном программой для соответствующего профиля обучения и раскрытом в надлежащем учебнике. Это достигается тем, что выбирается программа и учебник по физике для группы универсального обучения (можно её назвать группой общеобразовательного уровня исходя из логики концепции профильного обучения). Дополнительный учебный материал для группы физического профиля будет сконцентрирован в определенным образом сконцентрированном дополнительном учебном пособии.
Учебник общеобразовательного уровня будет применяться на всех уроках совместного обучения, а дополнительное учебное пособие будет использоваться на части совместных уроков и на некотором количестве (1-2 в неделю) уроков отдельного обучения профильной физико-математической группы.
В этом случае у учителя физики возникает несколько проблем в разработке тематического и поурочного планирования. Первая заключается в разработке планирования и отборе содержания для совместных уроков в соответствии с требованиями программы и содержания учебного материала общеобразовательного уровня. Вторая проблема состоит в том, чтобы распределить учебный материал дополнительного учебного пособия по урокам: какой учебный материал изучать на совместных уроках, а какую часть пособия планировать для изучения на отдельных для профильной физико-математической группы уроках. Третья проблема состоит в том, чтобы оптимально вписать дополнительные уроки в объединенное (интегрированное) тематическое планирование.
Характер распределения материала дополнительного учебного пособия зависит от многих факторов, среди которых можно отметить следующие:
- вид сочетания профилей в классе (количество профильных групп, их направленность, специализация);
- количественный и качественный состав профильных групп;
- степень трудности учебного физического материала, изучаемого совместно на одном уровне для каждой из профильных групп;
- степень трудности учебного физического материала из дополнительного учебного пособия для учащихся из профильной физико-математической группы;
- объём отобранного учебного физического материала, предназначенного для совместного обучения (из учебника для группы общеобразовательного уровня);
- объем отобранного учебного физического материала из дополнительного учебного пособия;
- количественные различия в планируемых учебных недельных часах для каждой из профильной группы;
- научно-методический уровень учителя физики и т.д.
Если определение целей и отбор содержания учебного
материала происходят на основе уже заложенных в государственных стандартах, учебных программах, учебной литературе ориентирах, то выбор методов и методических приёмов на уроке, по сути, должен определяться учителем самостоятельно, исходя из многих условий.
Особенностью обучения в классе с профильными группами учащихся, как было сказано ранее, является тот факт, что на некоторых этапах урока совместного обучения учащиеся какой-либо группы будут изучать дополнительную порцию учебного материала из дополнительного учебного пособия. Это приводит к тому, что для какой-либо из групп учитель должен организовать самостоятельную работу. Возможен вариант, когда одна из профильных групп в это время работает с учебником, если это группа, например, универсального обучения, другой группе (профильной физической) учитель излагает новый учебный материал. Такое сочетание одновременного применения частных методов из одной группы методов до дидактической классификации характерно тогда, когда дополнительный учебный материал для группы физико-математического профиля достаточно сложен, насыщен формулами или объёмен.
Малая наполняемость как всего класса, так и малочисленность профильных групп учащихся, необходимость постоянного перевода каких-либо групп на самостоятельную работу могут привести, например, к тому, что определенное число опытов, которые запланированы в учебнике и методической литературе как
демонстрационные, можно переработать и предложить учащимся профильной физико-математической группы для самостоятельного выполнения в форме фронтальных экспериментальных опытов.
Большие изменения при совместном обучении профильных групп учащихся могут произойти в применении такого из практических методов, как решение задач. В этом случае резко возрастает роль многоступенчатых задач. Решение задач с единым условием для профильных групп учащихся при изучении физики определенно даёт положительный эффект. Во-первых, экономится время (так как нет необходимости читать задачу заново, лишний раз анализировать условие). Во-вторых, при совместном решении первых уровней таких задач учащиеся, например профильной физико-математической группы, полнее уяснили характер физической ситуации, описанной в задаче, получили представления о возможных методах решения этих этапов и могут перенести все это на решение более сложных этапов многоступенчатой задачи.
С другой стороны, совместное решение первых этапов задачи (на уровне требований программы общеобразовательного уровня) позволяет далее, например, группе общеобразовательного уровня перейти к этапу самостоятельного решения задач такого же типа, но измененных и даже несколько усложненных.
Следующий компонент методической системы учителя - средства обучения. Говоря в целом об особенностях системы средств обучения в сельской школе, заметим следующее. На различных этапах урока профильная группа будет работать, по сути, с различными средствами обучения на уровне учебника. А это автоматически ведёт к различиям в использовании таких средств обучения, как слово учителя, тестовый материал (который содержится в дополнительном учебном пособии), приборы и экспериментальные установки, система условных обозначений (новые законы, новые понятия и т.д.). Это требует от учителя более тщательно готовиться к уроку, отбирать наиболее рациональные сочетания средств обучения на уроке физики. Также можно говорить о двух комплектах раздаточного и дидактического материала.
Большие изменения должны произойти и в применении технических средств обучения. Относительно экранных средств обучения следует сказать, что ввиду малочисленности профильных групп есть возможность организовать самостоятельную работу учащихся с этими средствами обучения. Например, в классах с профильной физико-математической группой практикуется применение малых диапроекторов для самостоятельной работы этой группы с диафильмами. Можно прогнозировать, что при наличии в кабинете физики одного-двух компьютеров есть все возможности для организации неодновременной самостоятельной работы учащихся различных профильных групп на компьютере, что, несомненно, ещё более упростит процесс обучения профильных групп на основе внутренней дифференциации. Вопросы применения компьютера при такой организации учебного процесса требуют своего решения.
И последнее, что необходимо отметить, - особенности форм организации учебных занятий. Ранее были рассмотрены особенности классификации организационных форм и некоторые модели уроков совместного обучения. Это позволяет сразу же отметить особенности организации учебных занятий при организации профильного обучения на основе внутренней дифференциации.
Относительно уроков совместного обучения без уров-невой дифференциации, а также дополнительных уроков для профильной естественно-математической группы можно сказать, что их подготовка и проведение ничем не отличаются от подготовки и проведения уроков в обычном гомогенном классе (классе одного профиля).
Если же рассматривать уроки совместного обучения нескольких профильных групп, на которых предполагается уровневая дифференциация, то можно сказать, что в этом случае в классе одновременно проходят два урока, один, например, для группы общеобразовательного уровня, другой - для профильной естественно-математической группы (или для двух профильных групп). При этом эти уроки могут быть как взаимосвязанными, так и не взаимосвязанными между собой.
Следует сказать, что в этом случае все такие уроки можно разделить на: однотемные однотипные, однотем-ные разнотипные, разнотемные однотипные, разнотемные разнотипные.
Однотемный однотипный урок в контексте профильного обучения на основе уровневой дифференциации характеризуется тем, что дополнительный учебный материал, относящийся, например, ко второму или третьему инварианту, дополняет материал первого инварианта и содержательно связан с ним на уровне изучаемой темы. При этом его изучение предусматривается на этапе урока или части этапа урока. В этом случае можно говорить о совпадении темы уроков, а тип урока в обеих группах по цели организации занятий один и тот же (например, урок изучения нового учебного материала или урок-лабораторная работа).
Проведение однотемных разнотипных уроков связано, например, с возможностью на совместном уроке изучения достаточно объемного элемента дополнительного учебно-
го материала. В этом случае в профильных группах на материале одной и той же темы проходят разные по цели организации занятий уроки (например, урок контроля и коррекции знаний в группе общеобразовательного уровня и урок изучения нового учебного материала в других профильных группах).
Необходимость проведения разнотемных уроков возникает, например, тогда, когда есть возможность «сквозного» распределения учебного материала темы, локализованной в учебнике для профильной группы.
Естественно, что учебном процессе все типы уроков будут представлены непропорционально. Вполне естественно предположить, что более часто будут встречаться уроки однотемные однотипные. Это связано с характером дополнительного учебного материала второго и третьего инварианта для профильных групп (для большой части элементов дополнительного учебного пособия как раз и предусматривается изучение на фрагментах (или этапах) урока, в логической связи с материалом первого инварианта). Достаточно много будет и однотемных разнотипных уроков.
Таким образом, подводя итог сказанному, можно отметить, что организация профильного обучения сельских школьников на основе внутренней дифференциации достаточно серьёзно меняет всю методическую систему работы учителя физики сельской школы во всех ее составляющих: в целеполагании, в отборе содержания учебного предмета для изучения разных профильных групп, в выборе методов, средств обучения и организационных форм. Эти изменения связаны не только с особенностями технологии такого обучения, но и особенностями содержания физики как учебного предмета в классах различного профиля.
СЕЛЬСКАЯ ШКОЛА - ПРОБЛЕМЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
Т.С. Степанченко, преподаватель кафедры электроники, телекоммуникаций и компьютерных технологий Липецкого государственного педагогического университета
^^^зменение социально-экономических условий сель- существенное влияние на качество его профессиональной
зменение социально-экономических условий сельской жизни, переход к рыночной экономике порождают множество проблем, которые не могут быть решены без активного участия школы. И она, в свою очередь, нуждается в существенных преобразованиях, адекватных происходящим в обществе переменам.
Существует ряд особенностей педагогической деятельности учителя сельской школы:
1) преподавание нескольких предметов в среднем и старшем звене;
2) одновременная работа с двумя-тремя начальными классами;
3) интенсивное общение со школьниками в малых группах;
4) малочисленность классов;
5) уровень образованности и жизненные приоритеты сельских школьников;
6) ограниченные возможности творческого общения с коллегами.
Такие условия педагогической деятельности требуют от учителя последовательной работы по повышению своего научно-теоретического и методического мастерства. Работа учителя с малокомплектными классами оказывает
деятельности.
Но есть и положительные моменты, например, малочисленность классов. Большая наполняемость классов является естественным препятствием для реализации принципов личностно-ориентированного обучения и вообще повышения эффективности учебного процесса. В малокомплектной школе подобная проблема, как правило, отсутствует.
Одной из проблем педагогической деятельности является отсутствие разработанных и распространенных методик и, как следствие, недостаточная квалификация персонала. Но это проблема не только сельской, но и городской школы. В чем еще преимущество сельской школы перед городской? В городе руководители учебных заведений и педагоги обычно жалуются на малую вовлеченность родителей в процесс сотрудничества. На селе эта проблема решается легче, здесь более устойчивый и компактный социум. Школа оказывает значительное влияние на развитие села, так как часто является единственным культурным центром.
Устаревшая материально-техническая база не позволяет полноценно проводить занятия. По статистике более 15 тысяч сельских школ требуют капитального ремонта и
