CC BY
51
О. В. Хорохордина
Ольга Витальевна Хорохордина
Кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка как иностранного и методики его преподавания
Санкт-Петербургский
государственный университет Университетская наб. 7/9, Санкт-Петербург, 199034, Россия ► [email protected]
Olga V. Khorokhordina
Saint Petersburg State University 7/9 Universitetskaya nab., St. Petersburg, 199034, Russia
основной курс как ключевой компонент
интерактивного учебного комплекса по русскому языку как иностранному
OLGA V. KHOROKHORDINA
THE BASIC COURSE AS A KEY COMPONENT OF THE INTERACTIVE EDUCATIONAL COMPLEX
IN RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE
Статья представляет массовые открытые онлайн-курсы по русскому языку как иностранному для уровней В1, В2, С1, входящие как основной компонент в интерактивный учебный комплекс. Данные курсы носят инновационный характер, в них реализованы актуальные положения современной русистики, лингводидактики и методики преподавания иностранных языков.
Ключевые слова: массовые открытые онлайн-курсы; русский язык как иностранный; основной курс; лингвистические и лингводидактические особенности.
The article presents the mass open on-line courses in Russian as a foreign language for the levels B1, B2, C1, included as the basic component in the interactive learning complex. These MOOCs are innovative, they have implemented the latest achievements of modern linguistics, linguodidactics and methods of teaching foreign languages.
Keywords: massive open on-line courses; Russian as a foreign language; basic course; linguistic and didactic features.
Создание учебного комплекса массовых открытых онлайн-курсов (далее — МООК) по обучению взрослых иностранцев русскому языку поставило перед разработчиками (Гос. ИРЯ им. А. С. Пушкина) задачу ранжирования объединённых в его рамках отдельных МООК в зависимости в первую очередь от их базовой vs вспомогательной роли в учебном процессе, направленном на формирование у обучающихся коммуникативной компетенции, свидетельствующей о достижении ими такого владения русским языком как иностранным (далее — РКИ), который соответствует определённому уровню в международной (и Российской) системе сертификационного тестирования. В качестве ключевого на каждой ступени обучения (от А1 (элементарного) до С1 (ТРКИ-3) включительно) был выделен основной курс (далее — ОК). Данная статья посвящена представлению лингводидактической специфики ОК для уровней В1 (ТРКИ-1), В2 (ТРКИ-2), С1 (ТРКИ-3) владения РКИ.
ОК В1, В2, С1 объединены общими формальными и содержательными чертами.
- Будучи по своему жанру основными курсами для обучения (изучения) РКИ на определённом уровне, каждый из данных МООК, с одной стороны, содержит систематическое представление обязательных для конкретного уровня владения РКИ знаний, навыков, умений, определённых нормативными образовательными документами РФ, а следовательно, не просто обучает иностранцев русскому языку, но и обеспечивает им возможность подготовиться к успешному прохождению тестов
для получения государственного сертификата РФ по РКИ.
- Все три ОК созданы в соответствии с доступным на портале «Образование на русском» функционалом и определёнными разработчиком (Гос. ИРЯ им. А. С. Пушкина) пропорциями между тремя типами заданий, делающими данный комплекс МООК действительно интерактивным: задания с автоматической проверкой; задания с самостоятельной фиксацией обучающимся собственных устных или письменных ответов в компьютере с последующей отправкой файла на проверку тьютору; задания, выполняемые в онлайн-контакте с тьютором. Для первого типа заданий авторские коллективы ОК включили в свои МООК избыточные примеры в упражнениях, что позволяет обучающемуся при выполнении упражнения самостоятельно определять количество совершаемых однотипных учебных действий, необходимое для формирование языкового навыка (обычно предлагается 2-4 примера, но можно «подкачивать» дополнительно от 3 до 10 примеров). Говоря о формировании навыков и умений, особо подчеркнём, что немалое внимание в ОК уделяется работе с минимальными диалогическими единствами в устных упражнениях с условным собеседником (собеседниками) — диктором (дикторами), когда сначала студент вставляет в диалог по модели свою, как правило, реактивную реплику, затем получает доступ к прослушиванию правильного ответа и повторяет его в специально отведённую паузу. Так формируются навыки и умения, необходимые для участия в диалогической коммуникации. Укажем также, что авторы включили в ОК дополнительные (часто творческие) задания, выделенные в зоны «Для тех, кто хочет знать больше», позволяющие заинтересованным студентам расширить свои знания и усовершенствовать свои умения. Наличие разных типов заданий и возможности регулирования объёма выполняемой учебной работы не только способствует вариативности учебной деятельности, но и позволяет обучающимся индивидуализировать персональные учебные траектории в зависимости от личных потребностей и предпочтений.
- Данные курсы разработаны авторами на основе когнитивно-коммуникативного подхода, что, с одной стороны, обусловливает органи-
зацию языкового и речевого материала в рамках компонентов курса, называемых уроками, на базе тематического единства с последующим их членением на разделы по аспекту обучения РКИ, которые, в свою очередь, сегментируются на подразделы и блоки, в рамках которых осваиваются конкретные речевые и языковые материалы; с другой стороны, когнитивно-коммуникативный подход определяет отсутствие в составе учебных материалов теоретических объяснений лекционного типа, вместо чего обучающимся предъявляется типовой речевой образец (образцы) и даются вопросы и задания, направляющие аналитические действия обучающихся на выявление сути изучаемого лингвистического явления, и далее по результатам такой самостоятельной работы обучающимся предлагается с целью подтверждения истинности добытого ими знания выполнить тест с автоматической проверкой ответов или же сравнить собственные выводы с комментарием авторов: так знакомство с теоретическим материалом заменяется для обучающихся собственным лингвистическим мини-исследованием, что активизирует их роль в приобретении знания, заставляет решать интеллектуальные проблемы, что психологи считают необходимым компонентом обучения представителей современного молодого поколения, характеризующегося дефицитом концентрации внимания (см. об этом, например, в: [10]). Данный алгоритм персонализирует индивидуально добытое знание и тем самым повышает эффективность его усвоения. Таким образом, принципы введения языкового материала и связанных с ним знаний соответствуют коммуникативной направленности обучения РКИ в данных ОК, когда, как указывает Е. И. Пассов, правила даются не в полном системном изложении, поскольку «(в этом случае ученик не знает, где и как ему использовать все полученные сведения), а определёнными дозами, квантами» [8: 46].
- Сегментированное введение в данных ОК сведений о единицах русского языка, особенностях их формоизменения и словоупотребления обусловливает наличие в рассматриваемых курсах после каждых 2-3 уроков и в конце каждого ОК разделов для повторения, обобщения, систематизации изученного материала и контроля степени его усвоения.
- В каждом из данных курсов воплощается модель аспектного представления учебного материала при взаимосвязанном обучении всем видам речевой деятельности, в связи с чем единицы текстов, вводимых в учебный процесс для обучения смысловому восприятию при использовании разных видов чтения и аудирования (с полным пониманием содержания и смысла сообщения, с понимание основного содержания, с выборочным пониманием содержания (см. об этом, например: [3: 30])), становятся для обучающихся не только источниками универсальной информации и национально маркированных сведений о русской лингвокультуре, но и речевыми образцами, демонстрирующими русские этноспецифические речевые нормы и запреты, что позволяет анализировать данные речевые образцы для выявления закономерностей функционирования в них языковых единиц всех уровней, и далее использовать их как основу для обучения продуктивным видам речевой деятельности (говорению и письму). В результате один и тот же текст и/или его компоненты многократно воспринимаются и повторяются обучающимся, что способствует их закреплению в его памяти в ассоциации с контекстом их употребления (ситуативным и вербальным). Так в сознании учащегося формируются не только группы однотипных языковых единиц и правил их использования в речи, но и коммуникативные контуры высказываний и заполняющие их коммуникативные фрагменты (термины Б. М. Гаспарова), то есть не языковые, а готовые речевые единицы. Таким образом, успешность реализации модели аспектного представления учебного материала при взаимосвязанном обучении всем видам речевой деятельности обусловливается кооперированным применением двух педагогических стратегий обучения языкам — репродуктивной (основанной на многократном восприятии и повторении готовых речевых образцов в соответствующих коммуникативных ситуациях) и операционной (предполагающей анализ речевых образцов с целью установления употреблённых в них языковых средств и закономерностей их формообразования и функционирования с дальнейшим построением из аналогичных языковых единиц на базе выявленных правил новых речевых высказываний) (см. об этом: [6: 57-64]).
- Во все три рассматриваемых ОК включена работа с текстами, содержащими эмоционально-оценочные фрагменты, и художественными текстами, поскольку авторы данных ОК признают необходимость целенаправленного формирования у учащихся таких составляющих коммуникативной компетенции, как эмотив-ная компетенция, т. е. способность языковой личности «к адекватной вербализации своих чувств и эмоций, равно как и пониманию адресатов в различных эмоциональных ситуациях общения» [7: 9], и эстетической компетенции через «усвоение учащимися элементов речевого поведения носителей языка и формирование у них представлений об особенностях концеп-тосферы и аксиосферы русской художественной литературы» [1: 4].
- Во всех трёх рассматриваемых ОК используются не только собственно вербальные, но и поликодовые тексты, как печатные, включающие в себя фотографии, иллюстрации, графики, таблицы, схемы, так и фрагменты видеоматериалов — телевизионных передач, документальных, научно-популярных и художественных игровых и мультипликационных фильмов; вопросу визуализации уделяется значительное внимание, поскольку психологи отмечают у молодого поколения доминирование именно визуального канала восприятия (см. об этом, например: [4]).
При наличии единых базовых принципов, положенных авторскими коллективами в основу разработки ОК В1, В2, С1, между данными курсами имеются и значимые различия, касающиеся систематизации материала, а следовательно, и композиции каждого ОК. Авторы соотносили выбор принципов систематизации языкового и речевого материала в каждом ОК с уровнеоб-разующими требованиями к коммуникативной компетенции на каждом из уровней владения РКИ. Так, развитие коммуникативной компетенции от уровня А2 (базового) до уровня В1 (ТРКИ-1) и от В1 (ТРКИ-1) до В2 (ТРКИ-2) требует освоения обучающимися широкого спектра русского лексико-грамматического материала. Существенный объём новых собственно языковых знаний, требующих формирования и автоматизации необходимых навыков, которые обеспечивают переход к умениям использовать
изученное в речи, на уровнях В1 и В2, согласно нормативным документам, по-разному соотносится с жанрово-стилевыми координатами речевой коммуникации: если на уровне В1 от учащегося не требуется уверенного владения синтаксической, лексической, этикетно-речевой, жанровой синонимией и обучение фокусируется преимущественно на стилистически нейтральном регистре русской речи, то на уровне В2 стилистическая дифференциация становится основным объектом обучения. Указанные уров-необразующие отличия задают особенности систематизации материала и отражаются в композиции каждого тематического единства — урока курса.
В ОК В1 урок начинается с фонетической разминки, где произносительные и интонационные трудности русского языка отрабатываются на материале текстов, далее предлагаемых для разных типов чтения. Немаловажен тот факт, что эти тексты озвучены, что позволяет студентам при желании самостоятельно совершенствовать свои произносительные и интонационные навыки. При выполнении заданий к текстам обучение разным видам чтения связывается, среди прочего, с употреблением в режиме репродукции ключевых лексических единиц в составе встретившихся в тексте синтаксических конструкций. Работа с текстом, как правило, завершается обсуждением содержания текстов и высказываниями, представляющими соотнесение тем и проблем текстов с личным опытом студента, что предполагает выход в самостоятельную письменную и устную речь на заданную тему по продемонстрированному в тексте образцу.
В следующем разделе ОК работа фокусируется на осмыслении лексических и грамматических явлений, встретившихся в текстах, на формировании соответствующих навыков с последующим выводом освоенного языкового материала в речь, преимущественно письменную.
Третий раздел концентрируется на развитии умений устной речи: аудировании речевых высказываний, содержательно представляющих собой вариацию единой темы урока и включающих употребление освоенных в предыдущих раз-
делах языковых явлений, но обязательно вводящих актуальные речевые формулы, характерные для русской устной речи.
После уроков 2, 4, 6 и 9 (последнего в ОК В1) предлагаются материалы, систематизирующие пройденные лексико-грамматические явления от формы к семантике и от семантики к форме.
Так задаётся строгая последовательность компонентов учебного процесса в пределах одного лингводидактического единства, по завершении которого обучающийся оценивает свой прогресс и продолжает освоение языка, переходя к следующему единству.
Для В2 (ТРКИ-2) уровнеобразующей чертой является соотношение обучения русской лексике и грамматике со стилистической дифференциацией русской речи, в связи с чем становится принципиальным, с одной стороны, противопоставление устно-разговорных и книжно-письменных речевых норм, с другой — их объединение в разговорно-письменной речи Интернета. Поэтому в ОК В2, который, как и ОК В1, имеет разделы «Чтение», «Лексика. Грамматика» и «Устная речь», появляется предваряющий их первый раздел, посвящённый обучению иностранцев повседневному общению на русском языке, где доминирует спонтанная устная диалогическая и полилогическая речь в «сценках из жизни» вымышленных героев — иностранных студентов вузов России и их русских друзей. Данный раздел в каждом уроке включает от 2 до 5 развёрнутых диалогов (полилогов), которые предлагается прослушать, осмыслить, отвечая на вопросы с автоматической проверкой, повторно прослушать, обращая внимание на интонацию, озвучить самому, записывая свою речь на компьютер, сравнить с образцовым звучанием. По отношению к каждому диалогу (полилогу) организуется работа над разговорными речевыми формулами и синтаксическими конструкциями (например, инфинитивными), ибо, как справедливо отметил Б. М. Гаспаров, спонтанность и необратимость восприятия устно-разговорной речи обусловливает её высокую стереотипность, вооружающую слушающего возможностью прогнозировать, что именно в данной ситуации будет сказано (см. об этом: [5: 69, 74, 102]).
^^^ [методика преподавания русского языка]
В этом же разделе предлагаются задания, направленные на обучение использованию письменной речи в повседневном общении как в жанрах, ориентированных на нормы разговорной речи, например в личном письме или распространённом сегодня интернет-общении в блогах и на форумах, так и в регламентированных жанрах книжно-письменной речи — наиболее часто используемых нами жанрах документов, являющихся объектами контроля в субтесте «Письмо» ТРКИ 2. Следует отметить, что в письменных документах очень высока стереотипность, а значит, обучение им строится на заучивании речевых формул, образующих их жанровую рамку, как и при обучении разговорной диалогической речи, но формулярность речи в документах определяется иными причинами, чем стереотипность разговорной речи, — необходимостью точности, однозначности восприятия адресатом интенцио-нально-содержательной основы документа.
Итак, релевантное для В2 (ТРКИ-2) противопоставление устной и письменной речи обусловило выделение особого раздела в ОК В2 для обучения стилистически ориентированной грамматике, освоение которой является важной ступенью в приближении владения иностранца русским языком к нормам его использования в естественном общении носителей русского языка.
Если на уровне В1 (ТРКИ-1) предполагается преимущественно стилистически нейтральное использование иностранцем русского языка в речевой коммуникации при приоритете языковой правильности речи, если на уровне В2 (ТРКИ-2) вводится требование стилистически дифференцированного использования иностранцем русского языка в зависимости от предмета речи и ситуации общения, то на уровне С1 (ТРКИ-3) фокус смещается на проявление субъективного в языке и в речи (как в эксплицитной, так и в имплицитной форме), на умение иностранца воспринимать и строить сложные речевые высказывания на русском языке не только об окружающей действительности, но и о её осмыслении и переживании человеком, о внутреннем мире человека, о его духовной жизни, а значит, особое внимание здесь уделяется передаче средствами русского языка
осложнения объективного содержания текста его субъективным преломлением в мыслях и чувствах автора. Обучение языку на этом уровне — это в первую очередь обучение умению при восприятии и порождении речи осмыслять и строить, соотносить друг с другом и развёртывать, субъективно преломлять начальные текстовые структуры — повествовательные, описательные, объяснительные, аргументативные, инструктивные [11], порождая из их редупликаций и комбинаций сложные высказывания. Поэтому ОК С1 коллектив авторов построил, исходя из интенций, определяющих каждую из текстовых структур, и каждой текстовой структуре посвятил один из уроков курса: так было создано 5 уроков, основанных на восприятии и порождении преимущественно письменных текстов разных стилей и жанров с доминирующей одной из 5 названных текстовых структур; при этом представление речевого материала в каждом из 5 уроков дано по принципу от простого к сложному, языковой материал аналитически выделяется из текстов как средство вербализации данного типа начальной текстовой структуры и, следовательно, подвергается речевой (интенционально-содержатель-ной) систематизации. В результате по отношению к каждому типу начальной текстовой структуры формируются ряды синонимических комплексов языковых средств — лексических, морфологических, синтаксических (подробнее см. об этом в монографии тех же авторов: [9]). Каждый урок состоит из нескольких тематических разделов, позволяющих выделить проблемы для обсуждения, релевантные для уровня С1 (ТРКИ-3). Для иллюстрации приведём фрагменты оглавления ОК С1:
Урок 1. «Всё это было, было, было ...» (учимся рассказывать)
Раздел 1. События в жизни человека
Блок 1. Случай в (из) жизни человека. Чего только не бывает!
Блок 2. Как рассказать о случае от 1-го лица? А вот ещё был случай...
Блок 3. Как рассказать о том, что с вами произошло, интересно? Как увлечь слушателей?
Блок 4. Продвигаем события вперед и описываем фон. Ах, эти виды глагола!
Блок 5. Деепричастие в повествовательном контексте. Восстановим текст писателя
Блок 6. Позиция рассказчика. Как сейчас помню... Блок 7. Эмоциональный рассказ. Сейчас я вас насмешу! Блок 8.Особые случаи употребления видо-времен-ных форм глагола
Блок 9. Рассказ от 3-го лица. Рассказчик и герой
Блок 10. Интерпретируем рассказ
<...>
Урок 2. Что в нашем мире есть и каково оно (учимся описывать)
Раздел 1. Мир вокруг нас и в нас Блок 1. Пейзаж и портрет
Раздел 2. Коммуникативная организация предложений, составляющих описание пространства
Блок 1. Есть ли у предложений в описании свой порядок слов?
Блок 2. Изменяем порядок слов в предложениях, входящих в состав описания. Стоит ли за этим какой-нибудь смысл?
Блок 3. Пейзаж — пейзажем, а человек — человеком: Организация предложений, составляющих описание пространства, в восприятие которого включён человек <... >
Урок 3. «Во всём мне хочется дойти до самой сути...» (учимся объяснять)
Раздел 1. Формула познания
Блок 1. Прямое определение: Что такое? Кто такой? Блок 2. Причастный оборот или придаточное предложение?
Блок 3. Что есть что?
Блок 4. Модели определений: Что представляет собой что? Что называется чем? Блок 5. «Что такое осень» Блок 6. Контекстуальное определение Блок 7. Что значит «воспитанный человек» Блок 8. Загадки. Отгадай-ка! <... >
Урок 4. Дайте мне аргумент — и я переверну мир (учимся аргументировать)
Раздел 1
Блок 1. Зачем нужно убеждать? <... >
Урок 5. Что же делать? Как же быть? (учимся инструктировать)
Раздел 1. Иметь власть, чтобы властвовать всласть? Блок 1. Элементарные инструкции Блок 2. Инфинитивные конструкции с прескриптив-ным значением
Блок 3. Инструкция: от микротекста - к тексту Блок 4. Инструкция как компонент художественного текста. Рассказ В. М. Шукшина «Наказ» <... >
6-й урок сосредоточивается на обучении аудированию и следующей за смыловым восприятием устного текста дискуссии на основе проблематики звучащих монологических и диалогиче-
ских (полилогических) текстов, которые, кроме того, служат дополнением для каждого из 5 первых уроков. Анализ диалогов проводится на типологической основе с ориентацией на классификацию Н. Д. Арутюновой [2]. Представим фрагмент содержания первого раздела этого урока:
Раздел I. Едем через пробки по дороге к счастью! Блок 1. «Как я проснулась знаменитой...». (публичный комбинированный диалог: информативный, фати-ческий; повествование: счастливый случай из личной жизни). zoomby.ru
«Линия жизни», «Культура», 30.11.06. Гостья программы — Л. Полищук. продолжительность — 04:44
Блок 2. «Либо... либо..!» (подготовленный монолог специалиста в сфере СМИ: объяснение «обиды» и невозможности счастья для обиженного).
http:// allanikolaewna.ucoz.ru/video/vip/9273/ psikhologija_chuvst/obida_chjornye_dyry_belye_pjatna.
«Черные дыры, белые пятна». «Психология чувств» (Обида). продолжительность — 04:59
Блок 3. «Рецепт счастья» (подготовленный монолог-комментарий специалиста; инструкция: что необходимо сделать, чтобы стать счастливым)
https://russia.tv/brand/show/brand_id/44463. Документальный фильм «Счастье по-русски». Продюсерский центр «Хорс-медиа», Телеканал «Россия», 2008. продолжительность — 04:53.
Таким образом, разработка основных курсов для изучения РКИ на уровнях В1, В2, С1 как ключевых компонентов интерактивного учебного комплекса МООК по русскому языку как иностранному была осуществлена авторами на основе реализации актуальных положений современной русистики, лингводидактики и методики преподавания иностранных языков.
ЛИТЕРАТУРА
1. Авлова Т. Б. Анализ художественного дискурса как средство совершенствования коммуникативной компетенции иностранцев-нефилологов: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2005.
2. Арутюнова Н. Д. Жанры речи // Арутюнова Н. Д. Язык и мир человека. 2-е изд., испр. М., 1999. С. 649 — 653.
3. Бим И. Л. Концепция обучения второму иностранному языку (нем. на базе англ.). М., 1997.
4. Вольфсон Ю. Р., Вольчина А. Е. Визуальное восприятие в современном обществе, или куда движется галактика Гуттенберга? // Современные исследования социальных проблем (электронный науч. журн.). 2015. № 4 (48). С. 177-189. URL: https://cyberleninka.ru/article/v/vizualnoe-vospriyatie-v-sovremen-nom-obschestve-ili-kuda-dvizhetsya-galaktika-guttenberga.
5. Гаспаров Б. М. Устная речь как семиотический объект // Ученые записки Тартуского гос. ун-та. Вып. 442. Семантика и семиотика устной речи. Лингвистическая семантика и семиотика I. Тарту, 1978. С. 63-112.
6. Гаспаров Б. М. Язык. Память. Образ. Лингвистика языкового существования. М., 1996.
7. Павлючко И. П. Эмотивная компетенция автора художественного текста (на матер. произв. Г. Гессе): Автореф. дис. ... канд. филол. наук. Волгоград, 1999.
8. Пассов Е. И. Сорок лет спустя или сто и одна методическая идея. М., 2006.
9. Функционально-смысловые единицы речи: типология, исходные модели и принципы развёртывания / Под общ. ред. К. А. Роговой. СПб., 2017.
10. Gazzaley A., Rosen L. D. The Distracted Mind: Ancient Brains in a High-Tech. World Cambridge, MA, 2016.
11. Werlich E. Typologie der Texte: Entwurf eines textlinguistischen Modells zur Grundlegung einer Textgrammatik. Heidelberg, 1975.
REFERENCES
1. Avlova T. B. (2005) Analiz khudozhestvennogo diskursa kak sredstvo sovershenstvovaniia kommunikativnoi kompetentsii inostrancev-nefilologov [Analysis of literary discourse as a means of improving communicative competence of foreign non-philologist] (Extended abstract of candidate's thesis, Philology), St. Petersburg State University, St. Petersburg, 2005. (in Russian)
2. Arutiunova N. D. (1999) Zhanry rechi Speech genres [Speech genres]. In: Arutiunova
N. D. Iazyk i mir cheloveka [Language and the world of man]. Moscow, pp. 649 — 653. (in Russian)
3. Bim I. L. (1997) Kontseptsiia obucheniia vtoromu inostrannomu iazyku (nemeckii iazyk na baze angliiskogo iazyka) [The concept of teaching a second foreign language (German based on English)]. Moscow. (in Russian)
4. Vol'fson Iu. R., Vol'china A. E. (2015) Vizual'noe vospriiatie v sovremennom obshchestve, ili kuda dvizhetsia galaktika Guttenberga? [Visual perception in modern society, or where does the Gutenberg galaxy move?]. Sovremennye issledovaniia sotsial'nykh problem (elektronnyi nauchnyi zhurnal) [Modern research of social problems (electronic scientific journal)]. no. 4 (48), pp. 177-189. Available at: https://cyberleninka.ru/article/v7vizualnoe-vospriyatie-v-sovremennom-obschestve-ili-kuda-dvizhetsya-galaktika-guttenberga (accessed 13.07. 2018). (in Russian)
5. Gasparov B. M. (1978) Ustnaia rech' kak semioticheskii ob»ekt [Oral speech as a semiotic object]. Uchenye zapiski Tartuskogo gosudarstvennogo universiteta [Scientific notes of Tartu state University], iss. 442. Semantika i semiotika ustnoi rechi. Lingvisticheskaia semantika i semiotika I [Semantics and semiotics of oral speech. Linguistic semantics and semiotics I], pp. 63-112. (in Russian)
6. Gasparov B. M. (1996) Iazyk. Pamjat'. Obraz. Lingvistika iazykovogo sushchestvovaniia [Language. Memory. Image. Linguistics of language existence]. Moscow. (in Russian)
7. Pavliuchko I. P. (1999) Emotivnaia kompetentsiia avtora khudozhestvennogo teksta (na mate-riale proizvedenii G. Gesse) [Emotive competence of the author of the literary text (on the material of G. Hesse's works)] (Extended abstract of candidate's thesis, Philology), Volgograd State pedagogical University, Volgograd, 1999. (in Russian)
8. Passov E. I. (2006) Sorok let spustia, ili sto i odna metodicheskaia ideia [Forty years later, or a hundred and one methodical ideas]. Moscow. (in Russian)
9. Rogova K. A., ed. (2017) Funktsional'no-smyslovye edinitsy rechi: tipologiia, iskhodnye modeli i printsipy razviortyvaniia [Functional-semantic unit of speech: a typology of the original model and deployment guidelines]. St. Petersburg. (in Russian)
10. Gazzaley A., Rosen L. D. (2016) The Distracted Mind: Ancient Brains in a High-Tech. Cambridge. (in English).
11. Werlich E. (1975) Typologie der Texte: Entwurf eines textlinguistischen Modells zur Grundlegung einer Textgrammatik [Typology of texts: the design of a text-linguistic model for the Foundation of a text grammar]. Heidelberg. (in German)
[ хроника]
МЕЖДУНАРОДНАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ РУСИСТОВ В БАРСЕЛОНСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ...
(Начало на с. 74. Окончание на с. 103)
Великобритании, Германии, Греции, Грузии, Израиля, Ирландии, Исландии, Испании, Италии, Казахстана, Китая, Латвии, Мексики, Молдовы, Норвегии, Польши, Пуэрто-Рико, России, Сербии, Словакии, США, Тайваня, Туниса, Турции, Украины, Финляндии, Франции, Хорватии, Черногории, Чехии, Швейцарии, Швеции, Эстонии, Японии. Все присланные материалы прошли двойное рецензирование, в котором приняли участие 42 рецензента, всего было написано 766 рецензий.
В результате на конференции прозвучали 6 пленарных и 210 секционных докладов. В число приглашенных докладчиков, которые выступили на серии пленарных заседаний, вошли известные ученые:
- Валерий Михайлович Мокиенко (Санкт-Петербургский государственный университет, Россия), доклад «Народные истоки образного языка русской литературы»,
- Кира Гор (Мэрилендский университет, США), «Свойства ментального лексикона у изучающих русский язык как иностранный»,
- Жорж Нива (Женевский университет, Швейцария), «От "искренности в литературе" до постмодернистской игры — путь русистики за мою жизнь слависта»,
- Дмитрий Олегович Добровольский (Московский государственный университет, Институт русского языка РАН, Россия), «Корпусное исследование квазисинонимичных конструкций в русском нар-ративе: возьми и... У8. взял и...»,
- Рикардо Сан Винсенте (Барселонский университет), «Чудо Шаламова»,
- Валерий Васильевич Есипов (Вологодский государственный университет, научный руководитель сайта Shalamov.ru, Россия), «Шаламов и Солженицын: аръергардные бои за читателя».
В конференции приняли участие также 12 слушателей без докладов — приглашенные специалисты из испанских неуниверситетских заведений (государственные языковые школы и частные предприятия, занимающиеся преподаванием РКИ и перевода-
