CC BY
4
ОСМЫСЛЕНИЕ КАТЕГОРИЙ КОНКРЕТНОГО И АБСТРАКТНОГО КАК НЕОБХОДИМО УСЛОВИЕ ЭФФЕКТИВНОЙ ДИДАКТИКИ
А.А. Поляруш, канд. пед. наук
Красноярский государственный аграрный университет, Ачинский филиал (Россия, г. Ачинск)
Б01:10.24412/2500-1000-2024-1-3-22-24
Аннотация. Обосновывается идея о том, что поиски способов совершенствования образования будут успешными при условии овладения диалектическим методом мышления всеми субъектами процесса, что, в свою очередь, невозможно в условиях стереотипного искажённого представления о конкретном и абстрактном. Данная проблема недостаточно изучена и требует дальнейшего исследования на философской основе. Статья имеет междисциплинарный характер, написана на стыке философии, педагогики, социальной психологии.
Ключевые слова: теоретическая абстракция, чувственная абстракция, конкретное, мышление, противоречие, диалектика, Э.В. Ильенков, Г. Гегель.
«Школа должна учить мыслить» - эта простая по форме, но глубокая по содержанию сентенция, принадлежащая философу Э.В. Ильенкову, широко известна, но на протяжении десятилетий продолжает существовать лишь как красивая декларация, не проникающая в сознание педагогов.
Мышление представляет собой содержание сознания, того качества, которое познаёт и преобразует мир, обладает созидательной свободой. Однако для этого необходимо познать сущность вещи, её качественные пределы и возможности. Очевидно, что знание, проникающее во внутренние возможности предмета, не может быть эмпирическим (что вижу, то и понимаю). без теоретической абстракции здесь не обойтись. Г.П. Щедровицкий уточняет мысль Ильенкова: «Школа, , должна учить мыслить теоретически» [2].
Насторожённое отношение большинства педагогов к абстракции объясняется тем, что они кажутся не связанными с природой объекта, субъективными, произвольно конструируемыми. «Мыслить? Абстрактно? Sauve qui peut! - «Спасайся, кто может!» - так язвительно и актуально сегодня звучит фраза Г. Гегеля в его небольшом труде «Кто мыслит абстрактно?» [3]. Действительно, абстракции не очевидны, но только они и обладают колоссальной возможностью проникнуть в
природу объекта, с чем не справляется эмпирическое содержание материала. Вот тут-то и кроется та неосознаваемая беда педагогической мысли, которая путает эмпирическое с конкретным, теоретическую абстракцию с чувственной, а потому и противопоставляет конкретное абстрактному, в то время как абстрактное и конкретное - это диалектическое единство. Абстрактное должно совершить восхождение к конкретному [3].
Диалектика выводит теоретическую абстракцию из констатации противоречия внутри предмета. Переход через этот предел (меру) означает образование новых абстракций - переход как разрешение противоречия наличной абстракции. Так теоретически выводится новая форма (новый предмет) на преобразованной сознанием основе (закон снятия). Поэтому учебный процесс должен видеть определённость абстракции не столько в тождестве, что легче всего схватывается сознанием, а в противоречии, чего здравый смысл, дидактика и даже научное сознание часто не допускает.
Итак, природа абстракции в противоречии. Противоречие - всеобщий принцип, и в качестве такового он должен быть осмыслен в дидактике. Овладеть противоречием - значит преобразовать сознание. Сознание - категория философская, и овладеть ею можно лишь на высочайшем
уровне абстрагирования. Стереотипное мышление со времён средневековой схоластики под «конкретным» по-прежнему понимает чувственно воспринимаемую вещь, явление, а абстракции представляют собой идеальное, т.е. то, что существует в мозгу и не имеет практического значения. Ильенков вслед за Гегелем разрушает и переворачивает с головы на ноги устоявшееся представление: «Абстрактно мыслит каждый, и тем абстрактнее, чем менее образованно, развито его духовное Я, - и, наоборот, трудность заключается в том, чтобы мыслить конкретно» [4].
В процессе переработки созерцания и следующего за ним представления происходит абстрагирование, т.е. активное извлечение тех качеств, которые общественной мыслью прежде обозначены (словом) и в этой форме могут передаваться другому. Таким образом, сознание имеет общественную форму, а не индивидуальную -эта мысль проходит рефреном в трудах Гегеля, Ильенкова, Л.С. Вытотского, А.Н. Леонтьева. Действительное мышление в своей деятельности конструирует опосредствованную связь между теорией и практикой. «Закрепление» какой-либо теории в учебном процессе через последующее решение задач или ещё бездарнее -проверка так называемых «остаточных знаний» - это всего лишь имитация развития сознания и мышления: здесь нет опосредствованной связи, которая выражается в диалектическом характере деятельности общественного человека. Мышление как высшая познавательная способность остаётся невостребованным там, где человек просто излагает то, что воспринимает органами чувств, т.е. совершает всего лишь чувственное абстрагирование, что и представляется и педагогу и студенту конкретным.
Мысль фиксирует сущность вещи, явления, отвлекаясь от внешнего; рефлексия отделяет сущность от явления. В этом мыслительном процессе и выражается теоретическая абстракция, в отличие от чувственной, ошибочно принимаемой за конкретное.
Взгляд на представление как чувственный образ вещи, формируемый в индиви-
дуальном сознании, уместный в примитивной психологии, оборачивается бедой в дидактике. В гносеологии же, которая является научно-теоретической базой образовательного процесса, индивидуальное представление снимается его общественным характером, хотя бы потому, что человек мыслит словами, которые выработаны общественным сознанием и закреплены в общественной памяти. Представление и есть общественно осознанное созерцание. В дидактике это выражается в непонимании важнейшего обстоятельства, в которое погружены все субъекты образовательного процесса (и преподаватель, и студенты): если я выражаю в речи созерцаемый мною факт, следовательно, осознаю его для другого, а тем самым - для самого себя как общественно созерцающего индивида. Вместе с тем от созерцания, выраженного посредством языка - будь то моё «созерцание» глазами другого человека или, наоборот, «созерцание» другого человека моими глазами - в сознании ещё не возникает "понятия" о созерцаемой вещи. Такая картина является типичной для нашей школы: субъекты обменялись своими представлениями - пересказали друг другу услышанную и увиденную информацию. Но если дальше этого дело не идёт, если повторяющийся факт не схватывает и не удерживает его внутреннего строения в сознании, не устанавливает связи с подобными фактами окружающего мира, то никакие сверхнаглядные пособия и фантастически технологичные презентации не смогут перевести представление на уровень понятия, понимания вещи или явления. Такой уровень сознания Гегель назвал «тощей абстракцией», имея в виду абсолютно бессодержательное, а, следовательно, бесполезное понятие [3], даже если предмет всесторонне чувственно представим (конкретен в примитивном понимании этой философской категории). Лекция, практическое или лабораторное занятия в искривлённой педагогической системе считаются несовременными, если не было проекции на экран. Преподаватель должен тщательно продумывать место наглядности в учебном процессе, чтобы она служи-
ла формированию нового знания, а не репродукцией готового знания.
Так называемые интерактивные формы контактной работы ни в коей мере не направлены на социализацию сознания и выработку теоретической абстракции, поскольку разрабатываются теми же преподавателями, которые игнорируют диалектику как высший способ познания вообще и диалектику конкретного абстрактного, в частности. В поисках совершенствования образования теоретики и практики избрали неэффективный путь - совершенствование формы. Однако форма определяется содержанием. Первично содержание - оно и есть теоретическая абстракция. И эта абстракция должна ещё совершить восхождение к правильной форме, выражаемой категорией конкретного.
Библиографический список
1. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить // Народное образование. - 1964. - № 1. - С. 1-16.
2. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. - М.: Изд-во Школа Культурной Политики, 1995. - 800 с.
3. Гегель Г.В.Ф. Кто мыслит абстрактно? - [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://filosoff.org/hegel/tvorchestvo/kto-myslit-abstraktno/.
4. Ильенков Э.В. Диалектика абстрактного и конкретного в научно-теоретическом мышлении. - [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://caute.ru/ilyenkov/texts/daik/index.html.
5. Гончарук. А.И. Концепция школы XXI века (Диалектика учебного процесса). - Красноярск, 2002. - 67 с.
UNDERSTANDING THE CATEGORIES OF CONCRETE AND ABSTRACT AS A NECESSARY CONDITION FOR EFFECTIVE DIDACTICS
A.A. Poliarush, Candidate of Pedagogical Sciences
Achinsk branch of the Krasnoyarsk State Agrarian University
(Russia, Achinsk)
Abstract. The idea is substantiated that the search for ways to improve education will be successful provided that all subjects of the process master the dialectical method of thinking, which, in turn, is impossible in conditions of a stereotypical distorted view of the concrete and abstract. This problem has not been sufficiently studied and requires further research on a philosophical basis. The article is interdisciplinary in nature, written at the intersection of philosophy, pedagogy, and social psychology.
Keywords: theoretical abstraction, sensual abstraction, concrete, thinking, contradiction, dialectics, E.V. Ilyenkov, G. Hegel.
То, что принято называть образовательной технологией, даже не поддаётся классификации по причине отсутствия содержания. Логика тут терпит поражение, поскольку не может вычленить основания деления понятия в ситуации отсутствия содержания (теоретической абстракции).
Способ диалектического обучения, отпугивающий преподавателей по своему названию, предназначен решить проблемы формирования знаний на твёрдой фило-софско-методологической основе [5]. Через диалектику отношений, диалектику форм труда, функций учебного труда решается проблема единства конкретного и абстрактного в познании и, следовательно, в образовательном процессе.
