CC BY
33
бор учащихся. Л.Н. Толстой отмечал, что нельзя учить писать и сочинять, в особенности поэтически сочинять, а нужно научить, как браться за сочинительство: «Сначала я выбирал за них из представлявшихся мыслей и образов те, которые казались мне лучше, и запоминал и указывал место и справлялся с написанным, удерживая их от повторений, и сам писал, предоставляя им только облекать образы и мысли в слова, потом я им дал самим и выбирать, потом справляться с написанным, и наконец,... они и самый процесс писания взяли на себя» [3, с. 289]. Интересен подход к рисованию, когда Толстой просил учеников самих сочинять и рисовать фигуры, считая, что этот прием способствовал тому, что самостоятельность не убивалась, а наоборот развивалась и укреплялась. «В каждом ребенке есть стремление к самостоятельности, которое вредно уничтожать в каком бы то ни было преподавании» [3, с. 195] особенно при срисовывании с образцов.
Формы организации познавательной деятельности школьников в Яснополянской школе также были достаточно свободными и разнообразными. Чаще всего имели место групповые, парные формы: учащиеся сами собирались по группам, «равным по силам», рассказывали, поощряя, поджидая и поправляя один другого. «Ну, давай с тобой», говорит один другому, но тот, к кому обращаются, знает, он ему не по силам, и отсылает его к дру-гому»[3, с.143]. Выгода такого общего чтения, - писал Л.Н. Толстой, - состоит в большой точности выговора, в большем просторе для понимания тому, который не читает, а следит. Однако при этом, он полагал, что речь может идти о сочетании различных форм, а не абсолютизации какой-либо из них.
В то же время фронтальные формы организации познавательной деятельности, «одиночное спрашивание» были оценены Л.Н. Толстым как отрицательные: «нет ничего вреднее для развития ребенка такого рода одиночного спрашивания и вытекающего из него начальнического отношения учителя к ученику. Большой человек мучает маленького, не имея на то никакого права»[3, с. 170]. Самооценка и взаимооценка была весьма распространена в Яснополянской школе, при этом особое удовольствие доставляло детям исправлять ошибки у других.
В целом, Л.Н. Толстой понимал процесс образования ребенка как совместную деятельность педагога и ребенка, где учитель выступает в роли старшего, опытного друга, советчика, помощника. Л.Н. Толстой неоднократно использовал прилагательное «совместный»: «совместное чтение», «совокупная деятельность образовывающего и образовывающегося, основанная на стремлении к равенству знаний». Тщательный анализ его работ позволил убедиться в том, что он употреблял его именно в том значении, какое сейчас имеет место в педагогике и психологии.
Прежде всего это наличие обшей цели обучающего и обучаемого. На это Л.Н. Толстой обращал особое внимание: «Деятельность образовывающего как и образовывающегося, имеет одну и ту же цель. Задача науки образования есть только изучение условий совпадения этих двух стремлений к одной общей цели, указания на те условия, которые препятствуют этому совпадению. Нам нужно определить, что есть та свобода, отсутствие которой препятствует совпадению обоих стремлений и которая одна служит для нас критериумом всей науки образования» [3, с. 70].
Также важную роль играли совместные с учащимися планирование и организация учебного процесса, выражающиеся в оптимальном поиске и отборе содержания учебного материала, методов обучения и форм организации познавательной деятельности. Обсуждение, анализ и оценка образовательных результатов при написании сочинений, изучении литературных произведений и т.д. также носили характер совместной деятельности. Л.Н. Толстой отмечал, что «поправлять ошибки у других доставляет детям большое удовольствие». Качественная взаимооценка была распространенным явлением в Яснополянской школе: «Нескладно» - кричат некоторые, слушая сочинение товарища... Личные характеры начинают выражаться так резко, что мы делали опыт заставлять их угадывать, чье мы читали сочинение, и в первом классе угадывают без ошибок» [3, с. 168]. Л.Н. Толстой постоянно заставлял некоторых учеников контролировать других и эта «учительская деятельность, по его мнению, поощряла учеников и они могли «тотчас прилагать выученное». При этом Л.Н. Толстой подчеркивал, что учитель является активным и равноправным участником всего, что приходится делать учащимся.
На самостоятельности учащимся строилось и разрешение конфликтных ситуаций: учитель не вмешивался в драки, детские ссоры, так как именно в случае невмешательства «все это разъясняется и укладывается так же просто и естественно и вместе так же сложно и разнообразно, как все бессознательные жизненные отношения». Одной из задач учителя Л.Н. Толстой считал сохранение интимности духовного мира маленького человека.
По мнению Л.Н. Толстого дело учителя - предлагать выбор всех известных и неизвестных способов, которые могут облегчить учение, а ученик должен научиться делать правильный выбор.
Таким образом, Яснополянская школа представляла уникальное образовательное учреждение, построенное на свободе выбора учащихся, способствующее формированию их самостоятельности. На наш взгляд, дидактические приемы Л.Н. Толстого касающиеся свободы выбора младшими школьниками содержания, форм и методов обучения по различным предметам могут быть с успехом использованы в современной начальной школе.
Библиографический список
1. Ромаева, Н.Б. Гуманистическая педагогика России: типология и периодизация / Н.Б. Ромаева, А.П. Ромаев //Педагогическое образование и наука. - 2006. - № 5.
2. Ромаева, Н.Б. Этапы развития категории «свобода» в отечественной педагогике и образовании / Н.Б. Ромаева, А.П. Ромаев // Известия Южного Федерального университета. Педагогические науки. - 2012. - № 3.
3. Толстой, Л.Н. Педагогические сочинения. - М., 1989.
Bibliography
1. Romaeva, N.B. Gumanisticheskaya pedagogika Rossii: tipologiya i periodizaciya / N.B. Romaeva, A.P. Romaev //Pedagogicheskoe obrazovanie i nauka. - 2006. - № 5.
2. Romaeva, N.B. Ehtapih razvitiya kategorii «svoboda» v otechestvennoyj pedagogike i obrazovanii / N.B. Romaeva, A.P. Romaev // Izvestiya Yuzhnogo Federaljnogo universiteta. Pedagogicheskie nauki. - 2012. - № 3.
3. Tolstoyj, L.N. Pedagogicheskie sochineniya. - M., 1989.
Статья поступила в редакцию 21.11.14
УДК 37.01
Prokosheva Ye. D. UNDERSTANDING ANTHROPOLOGICAL, PEDAGOGICAL AND PHILOSOPHICAL ASPECTS OF CIVILIZATIONAL TRADITIONS. The work studies the concept of a "civilization tradition" to the internal system of relations of the Orthodox tradition with the other elements of civilization: upbringing, education, culture, politics, lifestyle, art, pedagogy. This concept was developed and proposed by Professor M. Zakharchenko, considering the Orthodox tradition as the basis of Russian civilization. The paper provides an overview of several stages of a research in the area of scientific exploration of civilizational traditions. The notion represents the conception of anthropological, pedagogical and philosophical heritage of civilizational traditions and the analysis of the fundamental ideas. These ideas have been incorporated into tradition and have been carried throughout the history of Russia. In addition, the research describes the specific characteristics of the principles of civilizational tradition in the modern practice of the general education.
Key words: civilization, anthropological aspect of civilizational traditions, philosophical aspect of civiliza-tional traditions, principles of Orthodox pedagogy.
Е.Д. Прокошева, аспирант Владимирского гос. педагогического университета, зав. МБДОУ г. Владимира «ЦРР - детский сад № 114», г. Владимир, E-mail: cherepashka81@mail.ru
ОСМЫСЛЕНИЕ АНТРОПОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО И ФИЛОСОФСКОГО АСПЕКТОВ ЦИВИЛИЗАЦИОННОЙ ТРАДИЦИИ
Понятие «цивилизационная традиция» обозначает внутреннюю систему связей православной традиции с другими элементами цивилизации: с воспитанием, образованием, культурой, политикой, бытом, искусством, педагогикой. Данное понятие было разработано и предложено профессором М.В. Захарченко, рассматривающей православную традицию как основу русской цивилизации. Настоящая статья представляет обзор этапов исследования в области цивилизационной традиции. Она предлагает осмысление антрополого-педагогическо-го и философского наследия цивилизационной традиции, анализ основополагающих идей, укрепленных в традиции и пронесенных через всю историю России, объединение этих идей в систему принципов, описание особенностей реализации принципов цивилизационной традиции в современной практике общего образования.
Ключевые слова: цивилизационная традиция, антропологический аспект цивилизационной традиции, философский аспект цивилизационной традиции, принципы православной педагогики.
Рассматривая цивилизационную традицию [1, с. 23-31] на протяжении истории отечественного образования, мы наблюдаем как ее основные антрополого-педагогические идеи, связанные с образом Христа, усваиваются русским сознанием, расширяются в культурном дискурсе, рассматриваются с новых социальных позиций и формулируются в современном православно-ориентированном образовании как основополагающий принцип христо-центричности. Так, древнерусская педагогика формирует воспитательный идеал, которой раскрывается в образе Иисуса Христа. На идеалах христианства формулируется концепт «святость». В период общественной активности, после реформ Александра II, христианские идеалы переосмысливаются через призму культуры, при помощи языка культуры. «Святость» остается воспитательным идеалом, и одновременно, под влиянием западноевропейской культуры, формируется новый воспитательный идеал: гражданин, верный отечеству. В советский период, с 1917 до 1991 год, в общественном сознании была предпринята попытка иного прочтения идеала Иисуса Христа (А. Блок). В.В. Зень-ковский в русском зарубежье впервые открыто поднял вопрос о необходимости построения системы воспитания, основанной на принципе христоцентричности [2]. Этот первый онтологический принцип сразу же оказывается в центре внимания современных исследований православно-ориентированных педагогов.
Осмысление роли и духовных качеств воспитателя происходит в логике подражания Христу. Со времен Древней Руси устанавливается традиция духовного водительства и учительства, которая коренилась в воспитательной деятельности монастырей как носителей высших духовных ценностей. Эта традиция рождает феномен русского старчества и открывает обществу таких духовно-нравственных просветителей как преп. Серафим Саровский и Сергий Радонежский, Митрофан Воронежский (духовный наставник Петра I), Иннокентий Иркутский (просвещавший языческие народы), Иоанн Кронштадтский (концепция воспитания сердца). В советское время В. В. Зеньковский обращает внимание на необходимость авторитетного лица в развитии дара свободы у воспитанников. В постсоветский период в результате развития представления о воспитателе как о духовно-нравственном наставнике методологически выстраивается принцип «значимого другого» (В.И. Слободчиков).
В Древней Руси предполагалось непосредственное участие воспитанника в церковной богослужебной практике. Богослужебная литература использовалась в качестве учебника по обучению грамоте и в то же время была источником духовно-нравственного воспитания. Несмотря на изменения в государственной политике в XVII веке в Церкви удерживается непрерывность святоотеческой традиции. В общественный период проблема «церковности» в образовании обсуждается с различных позиций. Идея Ивана Киреевского о построении православной образованности на церковной религиозности рассматривается последующими учеными в ракурсе вхождения воспитанника в православную традицию через культуру. Феофан Затворник видит воспитание как процесс, проходящий через Церковь, а К.Д. Ушинский предлагает духовно-нравственное воспитание без
обязательного участия в обрядовой стороне Церкви. О негативных последствиях «казенной церковности» говорит В.В. Розанов; Г.В. Флоровский исторически и философски обосновывает теорию «живого Предания» Церкви, обеспечивающего духовное становление человека на протяжении всей жизни.
С 1917 года советская антицерковная пропаганда подчеркивает негативное влияние Церкви на морально-нравственное воспитание человека, обвиняя ее служителей в выстраивании антинаучной картины мира. В семейном воспитании, под угрозой физической расправы, сохраняется преемственность сакральных православных традиций. Открыто признавать ценностное наследие Церкви имели возможность лишь те, кто находился за рубежом. Так, В.В. Зеньковский определяет Церковь как благодатную соборность, способную реализовать «восполнение человека в Таинствах». В девяностых годах XX столетия Глеб Ка-леда, обращаясь к семье как социальному институту, призывает родителей вводить детей в жизнь Церкви и жить ее благодатными Таинствами. Начиная с 1991 года, учеными формулируется педагогический принцип экклезиоцентричности, определяющий отношение человека к Церкви.
Идея экклезиоцентричности (храмовости, соборности) усваивалась русским сознанием в течение целого тысячелетия как идея духовного единства, соборности, и она естественным образом повлияла на определение модели крепкой общности, свойственной цивилизационной традиции.
С древнейших времен под влиянием христианского просвещения происходило собирание разноязыкового и многонационального народа Руси. К XVI веку в сознании народа сформировалось представление о Святой Православной Руси как о едином, сильном и духовно-ориентированном государстве. В философии самыми яркими представителями направления соборности становятся славянофилы («богословие соборности» А.С. Хомякова), решающие, в том числе, и социально-педагогический вопрос о возможности устроения «монастыря в миру». В начале XX века окончательно формируется институт старчества, определяющий взгляд на социально-духовную деятельность отдельных иерархов, священнослужителей, представителей монашества по отношению к обществу. В советское время, в условиях гонения на Церковь, русские православно настроенные люди сплачиваются вокруг новоявленных подвижников благочестия, образуя сообщества с характерной субкультурой. В советской педагогике идея духовно-нравственного воспитания в условиях единства и духовной сплоченности находит свое отражение в идеях воспитания подрастающего поколения коллективом (А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинский). Идею взаимосвязи национального воспитания (одухотворенной связи личности с родным народом) и сверхнационального единства перед Богом разрабатывает В.В. Зеньковский.
После 1993 года становится возможным организация социальной, педагогической, благотворительной и прочей деятельности церковных приходов. В педагогической литературе поднимаются вопросы субкультуры приходов, вопросы принципов организации православно-ориентированных сообществ в ра-
курсе преемственности традиции. И как результат, в педагогических исследованиях формулируется второй принцип методологического уровня — принцип событийного сообщества, который предполагает общение лиц, единых по существу и уникальных в своем бытии.
Третий принцип онтологического осмысления бытия человека в «собственно человеческом» определяет основные направления становления человека сообразно его духовной природе, согласно усвоенной на Руси святоотеческой традиции. Воспитание истинного человека (Н.И. Пирогов), человеческого в человеке - вот наиболее значимые вопросы в общественных обсуждениях с XIX века по сегодняшний день. С позиций трехчастного единства духа, души и тела исследуются проблемы в области педагогической антропологии (К.Д. Ушинский, Б.М. Бим-Бад, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, Г.Б. Корнетов). Выстраивание педагогического процесса с позиций изучения духовной природы человека обусловливает принцип антропосообразного развития [3].
Принцип антропосообразного развития на методологическом уровне осмысления педагогической реальности определяет деятельность воспитанника как самостоятельную, осознанную, творческую, внутреннюю работу, характерную для цивилизационной традиции. О самостоянии и творчестве русского народа свидетельствуют памятники русской средневековой литературы, шедевры церковной архитектуры, церковного пения. Со временем в православной традиции (Киприан Керн) происходит осмысление идеи творчества как послушания. Идею русского педагогического самосознания выдвигает П.Ф. Капте-рев. Идею русского религиозного самосознания — славянофилы. Философы и романисты XIX века отмечают интуицию, творчество и самопознание русского типа мышления. К.Д. Ушинский рассматривает родной язык как путь к самопознанию. Определяя основу воспитания в самовоспитании, современные педагоги осваивают третий принцип методологического уровня — принцип содействия саморазвитию.
Таблица 1
Антрополого-педагогические основания системы принципов цивилизационной традиции [4]
Антрополого-педагогические идеи в православной традиции
Периоды
взаимоотноше- Онтологический тип мышления. Методологический тип мышления.
ния Бытие человека во Христе, Церкви, Боге Взгляд на педагогическую деятельность
Церкви, обще-
ства, государ-
ства Христос Церковь человек Воспитатель Общность Воспитуемый
1-ый период - 1.Евангельская и ветхо- ^Непосредственное 1.Аскетика: 1.Монастыри 1.Собирание 1. Памятники
Церковный заветная педагогика. участие воспитанни- труд, молитва, как центры разноязыкового русской сред-
2.Воспитательный ка в богослужебной пост. просвещения и многонацио- невековой
(от Крещения идеал - «православный практике. 2.Святоотеческое русского народа нального народа литературы,
Руси до правле- христианин». 2.Духовно-нрав- учение о духовной и носители под влиянием отечники, па-
ния Петра I) 3.Идеал - образ Иисуса ственный потенциал природе человека. высших христианского терики (VI, VII
Христа. богослужебной ли- 3.Педагогика духовных просвещения. век) как пример
тературы. душевного ценностей (с XI 2. Гармоничное творчества и
3. Священное строения века). слияние русской рефлексии.
Предание Церкви. (приоритет 2.Духовное народной и 2.Развитие
духовно- водительство и православной церковной
нравственного учительство. педагогики. архитектуры,
воспитания). 3.Нравственный 3.Формирование иконописи,
4.Воспитательное воспитатель Святой церковного
обучение: народа Православной пения.
«Начало прп. Сергий Руси к XVI веку.
премудрости - Радонежский.
страх Божий».
2-ой период - 1.Перевод Евангелия Несмотря на изме- На основах учения 1. Духовное на- 1. Борьба с Укрепление
«Государствен- на русский язык (митр. нения в государ- о человеке как ставничество. языческим идеи твор-
ный» Филарет (Дроздов)). ственной политике, «Образе Божием», Митрофан Воро- двоеверием, чества как
(конец XVI Петр 2.Концепт «Святость», в Церкви сохраня- духовно-психофи- нежский - духов- «народным послушания в
I - начало XIX сформированный на ется непрерывность зическом суще- ник Петра I. православием» православной
века, Отмена идеалах христианства. святооте-ческой стве - 2. Возрождение (регламент Пе- Традиции (Ки-
крепостного пра- традиции, Церков- идея образова- Оптиной пусты- тра I). приан Керн).
ва при Алексан- ного Предания. ния внутреннего ни (конец XVIII 2.Четьи-минеи
дре II). человека (митр. века) - центра Дм. Ростовского
Филарет) русского старче- (собор святых
ства. Православной
3.Миссионерская Церкви).
и государствен- З.Формируется
ная деятель- воспитатель-
ность священ- ный идеал
нослужителей «верный сын
(Иннокентий Отечества».
Иркутский, Дми-
трий Ростовский,
Митро-фан Во-
ронежский).
3-ий период - 1. Воспитательный 1.Идея построения 1. В обществен- 1. Русское стар- 1. Богословие 1. Идея народ-
Общественный идеал святости в православной обра- ных осуждениях чество: «соборности» ного самосо-
Лице Иисуса Христа (Л. зованности на цер- решаются новые Серафим Саров- А. С. Хомякова знания П. Ф.
(1861 - отмена Н. Модзалевский) ковной религиозно- вопросы о челове- ский - опыт ду- 2. Церковь как Каптерева.
крепостного пра- и распространение идеи сти (И. Киреевский). ческом начале в ховной жизни. общественный 2.Русское
ва - до государ- -«христианство через 2. Обсуждается человеке 2. Оптина пу- идеал Ф. Досто- самосознание
ственного пере- культуру» под влиянием «церковность» в 2. Отмечается стынь - центр евского (славянофи-
ворота 1917 г.) западно-европейской образовании. необходимость духовного на- 3. Идея «мона- лы).
цивилизации (И. Кире- 3. Идея вхождение нравственного ставления обра- стыря в миру» 3. Интуиция,
евский). в православную развития «прежде зованной части славянофилов. творчество и
традицию через умственного» (К. населения и 4. Окончатель- самопознание
культуру. Д. Ушинский) простого народа. ное формиро- русского типа
4. Противопоставле- 3. Воспитание ис- 3. Концепция вание института мышления
ние: православное тинного человека воспитания серд- «старчества» (философы,
воспитание через Н. И. Пирогова ца Иоанна Крон- (Хору-жий). романисты XIX
Церковь Феофана 4. Педагогиче- штадтского. века).
Затворника и ский идеал - «Че- 4. Родной язык
православное вос- ловек», сформу- - путь к само-
питание без участия лированный в познанию (К. Д.
в церковных обря- общественной Ушинский).
дах К. Д. Ушинского. полемике. 5.Самопро-
5. «Казенная цер- тивление и
ковность» В. В. самопринуж-
Розанова дение с целью
и самоисправле-
«живое предание» и ния (Феофан
«живая традиция» Г. Затворник).
В. Флоровского.
Принципы православной педагогики
Онтологический уровень Методологический уровень
Периоды А Хритстоцентричность Экклезио- Антропо- Принцип Событийное Принцип
В центричность сообразное значимого сообщество содействия
Т О Р Ы развитие другого саморазвитию
4-й период - В. Необходимость 1. Церковь как 1. Вера в ребенка Необходимость Идея взаимос- 1.Развитие
советский построения системы благодатная как в Образ авторитетного вязи националь- «характера»
и В. воспитания на соборность. Божий. лица в развитии ного воспитания как совокуп-
Русское христоцентричном 2.Духовное 2. Начало дара свободы у (одухотворенной ности и сил
зарубежье З принципе, на основе возрастание через личности - центр воспитанников. связи личности творческого и
(1917-1991). Е христианских ценностей. Церковь. человеческой с родным наро- социального,
Н 3.Спасение природы. дом) и сверх- самообладания
Ь в Церкви и 3. Причина национального и жизненного
К через Церковь: «расколотости» единства перед творчества.
О «восполнение человеческой Богом. 2.Духовный
В человека в природы - грех. рост возможен
С Таинствах». при «самоо-
К пределении
И Й изнутри».
П 1. Христоцентричность: Принцип 1.Принцип пе- - Раскрытие -
Р Иисус Христос - Центр воцерковления: доцентричности радости
О вселенной и нашей «войти в жизнь - учет возрастных Православия.
Т. жизни. 2. Необходимость Церкви, жить ее благодатными особенностей детей в аскетиче-
Г воспитания Таинствами». ском подвиге.
Л христоцентричности в 2. Принцип сопод-
Е ребенке. чинения духовно-
Б 3. Христоцентричность как проповедь Евангелия. 4. Принцип го, душевного и телесного в структуре личности.
К исполняемости ребенком 3.Опережение
А заповедей Христа. морально-
Л нравственным
Е образованием
Д рационально-
А. информационного.
П Христоцентричность в 1. Непосредст-вен- 1. Значимость Помощь педа- Принцип осво- 1. Принцип
5-ый период - Р активном действии - не- ное участие в ли- не только учения гога ребенку в ения духовной «самонаблю-
Постсоветский. О обходимо встать на путь тургической жизни об Образе Божи- развитии «само- и исторической дения в Боге»
1991 - распад Т. Христов. Церкви. ем, но и живой наблюдения в тайны родного («глядение в
СССР 2. Принцип един- практики веры: Боге». края, семьи, себя»).
(В 1991 году Б ства мистического и «антропопрактика дома. 2.Принцип
сформулирована О рационального. расцвета «чело- меры как
образовательная Р веческого в чело- принцип
концепция РПЦ). И С Н И Ч И П О Р О В веке». 2. Принцип соподчинения духовного, душевного, телесного в структуре личности. содействия саморазвитию.
Л. 1. Принцип христоцен- Воцерковление как Антропо- 1. Принцип люб- 1. Организация 1. Принцип
В. тричности: Христос начало обожения логический прин- ви, ненасилия. встреч, способ- смирения и
- центр православного человека цип (уважение, 2.Принцип посто- ствующих духов- принцип лич-
С мировоззрения. изучение, пони- янного участия ному развитию. ностности:
У 2. Исполнение заповедей мание духовной педагога в жизни 2. Единство Через эти
Р Христа ребенком. природы). ребенка. педагогических принципы
О влияний. раскрывается
В самоопределе-
А ние и Промысл Божий.
И 1. Принцип христоцен- Воцерковление 1. Построение 1. Влияние 1. Принцип па- 1. Творческое
Г. тричности. педагогики и педаго- жизни педагогов и воспитателя на триотизма. становление
2. Единство ново и ветхо- гика воцерковления. детей по требова- становление 2. Второй уро- личности.
заветной педагогики. ниям христианско- человека и его вень после «не- 2. Третий уро-
Г го совершенства. духовной при- бытия» - «собы- вень бытия
Е 2. Пробуждение роды. тие». - познание
О чувства греха. 2. Значение самого себя.
Р 3. Раскрытие Об- личности
Г раза Божьего во учителя.
И внутренней иерар-
Й Ш Е С Т У Н хичности
П 1. Принцип христоцен- 1. Принципы, 1.Принципы нрав- 1. Принцип 1. Принцип со- 1. Принцип
Р тричности, богообщения, определяющие ственно-педагоги- педоцентрично- борности. нравствен-
О богопознания, богопочи- отношение челове- ческого аскетизма. сти-определяю- 2. Принципы но-педаго-
Т. тания. ка к Богу и Церкви: 2.Принцип богоу- щий отношение нравственно-пе- гического
экклезиоцентрично- подобления. воспитателя к дагогического аскетизма,
А сти, воцерковления, ребенку. взаимоединства, определяющие
Л литургичности. 2. Принцип определяющие требования
Е личного отношение к воспитателя
К примера. Богу, Церкви, предъявляе-
С друг к другу, мые к самому
А Отечеству, куль- себе.
Н туре, миру. 2. Принцип
Д Р З Е Л Е Н Е Н К О самопознания.
В. Принцип Принцип Принцип Принцип зна- Принцип со- Принцип
И. христоцентричности. экклезио- атропоцент- чимого другого: бытийности содействия
центричности. ричности раскры- значимый другой детско-взрослой саморазвитию
С вает становление является фун- образователь- возникает во
Л человека в универ- даментальным ной общности. взаимосвязи
О суме Богочелове- онтологическим двух принципов
Б чества. условием лич- событийной
О ностного станов- сообщности
Д ления. и принципа
Ч значимого
И К О В другого.
П Принцип 1. Путь к соедине- Принцип любви. Принцип пе-
Р христоцентричности, где нию со Христом ле- Бог есть любовь, дагогичности
О Христос рассматривается жит через Церковь. задача учителя заключается в
Т. как Глава Церкви и как идеал для учителя. 2. Принцип воцерковления. научить детей любви, через кото- том, что, прежде всего педагог
С рую воспитанники должен испове-
Е узнают Бога. довать Христа и
Р идти его путем, а
Г дети - стремить-
И Й К О Р О Т К И Х ся за педагогом.
В Принцип христоцен- Принцип экклезио- Принцип Принцип значи- Принцип собы- Принцип со-
Ы тричности. центричности. антропо- мого другого. тийного сооб- действия са-
В Бог является началом Воцерковление сообразного Через личность щества. моразвитию.
О начал и всего сущего, человека с форми- развития. педагога проис- Общение лиц, Основа воспи-
Д обращение к принципу рованием активной Развитие человека ходит духовное единых по тания лежит в
христоцентричности обе- жизненной позиции. сообразно его становление существу и уни- самовоспита-
спечивает формирование духовной природе: воспитанника и кальных в своем нии через со-
христианских идеалов и 1. Этическая преемственная бытии, помога- здание условий
вхождение в цивилизаци- децентрация. связь с Тради- ющее осознать для развития в
онную традицию. 2. Возникновение человеческого качества в человеке. 3. Борьба с расчеловечиванием. цией. себя в контексте исторической преемственности. детях сострадания, любви, благочестия и творчества
В православной педагогике онтологический уровень впервые выделяется В. В. Зеньковским, методологический уровень осмысления педагогической реальности и основные принципы православной педагогики задаются В. И. Слободчиковым [5]. Наличие двух уровней педагогического осмысления, онтологического и методологического, - отмечает А. П. Огурцов, - помогает не только уравновесить всю систему принципов, но и позволяет учитывать тот факт, что методология и онтология являют собой два разных способа мышления. Предметность мышления позволяет определить - «что», а онтологический способ позволяет выяснить - «как» [6, с. 169].
Таким образом, онтологический тип мышления, характерный для цивилизационной традиции, позволяет определять формы бытия человека во Христе, Церкви и Боге (образ Божий) как основополагающие идеи, задающие структуру методологии
педагогической деятельности. В педагогическом процессе онтологический образ Христа проектируется на образ и направление деятельности воспитателя; образ Церкви задает вектор формирования крепкой общности; вектор духовного возрастания человека в Боге определяет направление личностного, самостоятельного творческого духовного становления воспиту-емого.
Предложенная двухуровневая система принципов позволяет отслеживать, прогнозировать и теоретически решать проблемы современных православно-ориентированных образовательных учреждений.
Вывод. На протяжении всей истории России-цивилизации ценностным ее ядром является православная традиция, педагогические принципы которой находятся в центре самой цивилиза-ционной традиции.
Рис. 1. Модель цивилизационной педагогической традиции
Библиографический список
1. Шестун Георгий, игум., Захарченко, М.В. Цивилизационный подход к разработке концепции предмета «Православная кульутра» // Педагогика. - 2013. - № 7.
2. Зеньковский, В.В. Педагогика. - М.; Париж, 1996.
3. Прокошева, Е.Д. Концептуальные содержание принципа антропосообразного развития в православной педагогике // Теория и практика общественного развития. - 2014. - № 6.
4. Прокошева, Е.Д. К вопросу о системе принципов в православной педагогике // Теория и практика общественного развития. - 2014. - № 7.
5. Слободчиков, В.И. Теория и диагностика развития в контексте психологической антропологии: психология обучения. - М., 2014. -№ 1.
6. Огурцов, А.П. От методологии истории к метафизике истории // Наука: от методологии к онтологии. - М., 2009.
Bibliography
1. Shestun Georgiyj, igum., Zakharchenko, M.V. Civilizacionnihyj podkhod k razrabotke koncepcii predmeta «Pravoslavnaya kuljutra» // Pedagogika. - 2013. - № 7.
2. Zenjkovskiyj, V.V. Pedagogika. - M.; Parizh, 1996.
3. Prokosheva, E.D. Konceptualjnihe soderzhanie principa antroposoobraznogo razvitiya v pravoslavnoyj pedagogike // Teoriya i praktika obthestvennogo razvitiya. - 2014. - № 6.
4. Prokosheva, E.D. K voprosu o sisteme principov v pravoslavnoyj pedagogike // Teoriya i praktika obthestvennogo razvitiya. - 2014. - № 7.
5. Slobodchikov, V.I. Teoriya i diagnostika razvitiya v kontekste psikhologicheskoyj antropologii: psikhologiya obucheniya. - M., 2014. - № 1.
6. Ogurcov, A.P. Ot metodologii istorii k metafizike istorii // Nauka: ot metodologii k ontologii. - M., 2009.
Статья поступила в редакцию 24.11.14
УДК 378: 151.8
Zayko A.P., Gerdt N.A. FORMATION OF CREATIVE POTENTIAL IN VOCATIONAL STUDENTS AS A FACTOR TO ENHANCE THEIR LEADERSHIP SKILLS: A CASE OF A PEDAGOGICAL ASPECT. In the work the modern contexts of a problem of leadership as a social and psychological phenomenon are investigated. The authors examine personal qualities which are demanded by modern conditions of social development and the objectives of vocational education. In the paper the pedagogical aspects of the formation of students' creative potential as a factor to enhance their leadership skills are considered. The main methodological approaches are presented in the work. The authors state that they allow developing pedagogical technology of formation and development of the creative potential among students. The creative potential is treated as a key feature that distinguishes the active learning. The future specialists, who tend to be leaders, begin to express their skills in leadership in educational space, and it means that they possess self-dependent thinking, the ability to obtain information, use their knowledge in practical work, they are able to do prognosis and make non-standard decisions.
Key words: activation, socio-psychological phenomenon, leader, leadership, creativity, creativity, professional education.
А.П. Зайко, аспирант каф. прикладной социологии ФГАОУ ВПО «УрФУ им. Б.Н. Ельцина», директор Технологического колледжа сервиса ЮУрГУ, г. Челябинск, E-mail: tks-tks@mail.ru; Н.А. Гердт, аспирант каф. подготовки педагогов профессионального обучения и предметных методик Профессионально-педагогического института ФГБОУ ВПО «ЧГПУ», г. Челябинск, E-mail: gerdt28@mail.ru
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА СТУДЕНТОВ КАК ФАКТОР АКТИВИЗАЦИИ ИХ ЛИДЕРСКИХ КАЧЕСТВ: ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
В данной статье актуализируется проблема исследования лидерства как социально-психологического феномена и личностного качества, востребованного современными условиями общественного развития и целями профессионального образования. Рассмотрены педагогические аспекты формирования творческого потенциала студентов как фактора активизации их лидерских качеств. Представлены методологические подходы, позволившие разработать педагогическую технологию формирования и развития творческого потенциала студентов, особенностью которой является использование методов активного обучения.
Ключевые слова: активизация, социально-психологический феномен, лидер, лидерство, творчество, творческий потенциал, профессиональное образование.
Быстрый рост экономических и социальных преобразований в России, увеличивающийся объём информации и уровень производственного и общественного развития государства обусловили изменение требований, предъявляемых обществом к системе среднего профессионального образования в вопросах качества подготовки будущих специалистов. Парадигмально качество подготовки выпускников профессиональных образовательных организаций маркируется не только и не столько наличием у них знаний, профессионально-важных компетенций в области осваиваемой профессии, специальности (это бесспорно), сколько сформированностью личностного потенциала будущего специалиста. Характеризуя личностный потенциал человека и, в первую очередь, работника, многие отечественные и зарубежные исследователи сходятся во мнении, что важнейшими качествами, определяющим личностное ядро являются лидерские качества.
Хотя, до конца XIX - начала XX веков исследования проблемы лидерства носили сугубо дескриптивный характер. Серьезные исследования этой проблемы появились в XX веке. Различные теории и теоретики вплотную попытались объяснить природу лидерства и выявить факторы, влияющие на появление этого феномена. В обобщенном виде можно выделить несколько групп теорий лидерства. Теории «героев» (Т. Карлайл, Е.Е. Дженнингс, Дж. Дауд и др.), «теории черт» (Л.Л. Бернард, В.В. Бинхам, С.Е. Килбоурн, О. Тэд и др.), «теории среды» (Е.С. Богардус, А.Дж. Мэрфи, Х.С. Персон, В.Е. Хоккинг, Дж. Шней-дер, и др.), личностно ситуационные теории (С. М. Казе, С.В. Миллз, Р.М. Стогдил, С.М. Шартл и др.), теории взаимодействия-ожидания (Б.Т. Басе, Р. Стогдилл, Р.Л. Хау, Дж.К. Хемфилд, Дж.С. Хоманс Ф.Е. Фидлер), «гуманистические» теории (Р.Р. Блайк, Д. МакГрегор, Р. Ликерт, Дж.С. Моутон и др.), теории обмена (Дж.С. Марч, Х.Х. Келли, Х.А. Саймон Дж.С. Хоманс, и др.), мотивационные теории (А.М. Маслоу, В.Ф. Стоун) и т.д.
Большинство из названных теорий рассматривали феномен лидерства с позиций характеристики его носителя (лидера), приписывая ему те или иные черты, социальные качества, статус и роли. Анализ работ зарубежных и отечественных авторов, по-
зволяет в обобщенном виде сформулировать понятие «лидер» как - это некий индивид в социальной структуре (системе, группе), наделенный определенными полномочиями и статусом, демонстрирующий приемлемые для данной структуры (системы, группы) социально-психологические качества, обладающий определенными ценностными ориентациями, позволяющими ему управлять другими индивидами, эффективно влиять на них и продуктивно взаимодействовать с ними.
Значительное внимание изучению проблем лидерства сегодня уделяется в таких отраслях знания как социология, социальная психология, культурология, менеджмент, педагогика и др.
Педагогический аспект анализа проблемы лидерства заключается в том, что педагогика как отрасль знания не создает теории лидерства, но работая на стыке с другими науками и используя, имеющиеся в рамках других наук теории, должна ответить на ряд вопросов: как сформировать лидерские качества субъектам образовательного процесса; какие для этого необходимы условия; как использовать лидерские качества обучающихся для их творческого, профессионального и т.д. развития и саморазвития; какие адекватные средства необходимо использовать в процессе формирования. В этом суть актуальности исследования проблемы лидерства с позиций педагогики. Актуальность просматривается еще и в том, что в практике образования на уровне субъективного отсутствуют мотивы решать проблемы лидерства, хотя необходимость их решения декларируется и самой жизнью, и нормативными документами (Закон «Об образовании в РФ», ФГОС и др.)
Исследований по проблеме лидерства в педагогической науке не много. Они носят дискретный характер. Поэтому противоречие между необходимостью глубокого анализа проблемы лидерства с позиции педагогики, с одной стороны, и неразработанностью методологических и методико-процедурных основ формирования лидерских качеств студентов в условиях профессиональной образовательной организации вызвало к жизни данное исследование.
В педагогических исследованиях лидерство как явление, как феномен рассматривается в связке с другими терминами
