CC BY
248
УДК 81'38 ББК Ш105.55
ГСНТИ 16.21.27
Код ВАК 10.02.20; 13.00.02
Руденко Надежда Сергеевна,
кандидат педагогических наук, доцент, кафедра английского языка, методики и переводоведения, Уральский государственный педагогический университет; 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, д. 26, к. 459; e-mail: nadezhda.s.rudenko@gmail.com
ОШИБКИ АТРИБУЦИИ В МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ И ПУТИ ИХ ПРЕОДОЛЕНИЯ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: атрибуция; ошибки атрибуции; межкультурная коммуникация; кросс-культурная коммуникация; вербальная коммуникация; невербальная коммуникация; межкультурная коммуникативная компетенция.
АННОТАЦИЯ. В статье рассматривается феномен атрибуции в межкультурной коммуникации как акт приписывания какого-либо непосредственно не воспринимаемого свойства некоторому предмету, человеку или явлению и факторы, способствующие некорректному восприятию и оценке коммуникативного поведения партнеров по межкультурному взаимодействию. Приводится ряд примеров ошибок атрибуции в интерпретации вербального и невербального коммуникативного поведения, обусловленных фактом принадлежности коммуникантов к разным типам лингвокультур с позиции межкультурной коммуникации, а также описываются ошибки, связанные со спецификой организации учебного процесса в рамках международных сетевых виртуальных культурно-образовательных проектов. Дается краткий анализ возможных причин возникновения такого рода ошибок. Описываются методические условия, необходимые для организации учебной деятельности по профилактике и коррекции ошибок атрибуции при обучении межкультурному общению средствами иностранного языка. Представлены этапы организации обучения межкультурному общению при непосредственном взаимодействии с зарубежными партнерами в ходе кросс-культурной коммуникации: ознакомительный, наблюдательный, развивающий и рефлексивный. Для каждого этапа описывается цель, содержание и соответствующие организационные формы. Приводится ряд методических приемов, которые способствуют максимальному использованию студентами преимуществ межкультурного взаимодействия в целях овладения ими основами межкультурной коммуникативной компетенции.
Rudenko Nadezhda Sergeevna,
Candidate of Pedagogy, Associate Professor of Department of English, Methods of Teaching and Translation Theory, Institute of Foreign Languages, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia.
ATTRIBUTION ERRORS IN INTERCULTURAL COMMUNICATION AND WAYS OF THEIR CORRECTION
KEYWORDS: attribution; attribution errors; intercultural communication; cross-cultural communication; verbal communication; non-verbal communication; intercultural communication competence.
ABSTRACT. The article reviews the concept of attribution in intercultural communication as the act of attributing some characteristic feature which is not immediately perceived to some object, person or phenomenon as well as factors contributing to inaccurate perception and evaluation of partners' communicative behavior during intercultural interaction. A number of attribution errors regarding interpretation of verbal and non-verbal communicative behavior are given as an example. The examples provided include errors associated with the dimension of national culture as well as errors connected with the peculiarities of educational process within international online cultural and educative projects. A brief analysis of reasons for such mistakes and factors contributing to erroneous interpretation of communicative behavior of partners in cross-cultural communication is given. The paper also highlights methodological conditions necessary for prophylaxis and correction of attribution errors in teaching intercultural communication by means of a foreign language. Stages of teaching intercultural communication through interaction with foreign partners such as an introductory, observation, development and reflection one are introduced. Description of each stage includes its goal, content and corresponding activities. The article also describes a number of techniques which promote optimal use of advantages of intercultural interaction for intercultural communicative competence development by students.
На
!
ачиная с 1990-х годов в отечественной методической науке наблюдается интенсивный рост исследований в области интегрирования культуры в содержание обучения иностранным языкам. Настоящий интерес обусловлен объективно назревшей необходимостью поиска путей «взаимосвязанного коммуникативного, социокультурного и когнитивного развития»
обучающихся [1, с. 54]. При этом овладение иностранным языком не видится как самоцель, речь идет об обучении межкультурному общению средствами иностранного языка.
Выше обозначенные тенденции нашли отражение в требованиях к иноязычной подготовке обучающихся на разных уровнях образования. В системе высшего обра-
© Руденко Н. С., 2015
зования акцент делается на владение выпускником навыками поликультурного общения, демонстрацию толерантного восприятия социальных и культурных различий, а также владение иностранным языком на уровне, достаточном для осуществления межкультурного профессионального общения. В связи с чем перед высшей школой ставится задача «создать качественно новую образовательную систему, способную обеспечить реальное взаимодействие специалистов в глобальном пространстве, включающем в себя конгломерат культур» [3, с. 5].
Успех межкультурного общения, в том числе профессионального, во многом зависит не только от уровня владения иностранным языком, но и от адекватного восприятия партнера по общению и корректной интерпретации его коммуникативного поведения. При этом критерием эффективности кросс-культурной коммуникации выступает достижение партнерами взаимопонимания в процессе межкультурного диалога. Однако такое взаимопонимание не всегда возможно в связи с тем, что в ходе межкультурного взаимодействия обучающийся неизбежно сталкивается с проблемой коммуникативных сбоев в случае, если возникают помехи в передаче и адекватном восприятии, понимании, усваивании и оценивании сообщения межкультурными коммуникантами. К числу факторов, способствующих возникновению коммуникативных барьеров и, соответственно, мешающих правильному восприятию и оценке партнеров по межкультурному общению, можно отнести как социально-перцептивные факторы, характеризующие любое общение, так и факторы, характеризующие исключительно кросс-культурное взаимодействие. К первым относится неумение определять мотивы и намерения людей в конкретной ситуации общения, наличие у коммуниканта заранее заданных установок, убеждений, оценок, наличие сформированных этнических стереотипов, неразвитость способности к эмпатии и др. Ко второй группе факторов относится незнание особенностей национального характера партнера по коммуникации и доминантных особенностей вербального и невербального поведения, свойственных его типу культуры.
Большое значение для понимания причин коммуникативных неудач в процессе кросс-культурной коммуникации имеет феномен атрибуции. В теорию межкультурной коммуникации данное понятие пришло из социальной психологии, где атрибуция -это акт приписывания какого-либо непосредственно не воспринимаемого свойства некоторому предмету, человеку или явле-
нию [6, с. 338]. В случае, если приписывание причин событиям и действиям, наблюдаемым и переживаемым индивидом, характеризуется как некорректное и необоснованное, особенно в ситуациях, когда эти действия кажутся необычными или отличаются от ожидаемого, речь идет о так называемых «ошибках атрибуции» [15]. В межкультурной коммуникации ошибки атрибуции, как правило, ассоциируются с неверным истолкованием мотивов поведения коммуникативных партнеров. Ошибочно могут интерпретироваться личные качества партнеров по общению (например, темперамент, эмоциональное состояние), взаимоотношения коммуникантов (например, предпочитаемый тип отношений с партнером, желаемый уровень общения), а также отношение партнеров по коммуникации к ситуации общения (например, намерение продолжать общение, стремление выйти из коммуникации). При этом причины поведения видятся исключительно в личностных факторах, во внутренних диспозициях (настроении, интересах, склонностях, отношении), а влияние общекультурных норм, свойственных конкретной лин-гвокультуре, ситуативных и групповых факторов недооценивается.
Рассмотрим некоторые ошибки атрибуции, зафиксированные нами в ходе наблюдения за межкультурным общением студентов УрГПУ в рамках международных сетевых виртуальных культурно-образовательных проектов [7]. Согласно нашим наблюдениям, наибольшее количество ошибок было выявлено в процессе межкультурного общения между представителями культур, полярно расположенных в системе параметров культуры Э. Холла (монохрон-ность / полихронность, широкий / узкий контекст) [9; 10; 11], и культурных измерений Г. Хофштеде (индивидуализм / коллективизм, дистанция власти, терпимость / нетерпимость к неопределенности, мужское / женское начало, стратегическое мышление) [12; 13; 14].
В качестве одного из примеров ошибок атрибуции в межкультурном общении можно привести некорректное восприятие русскими студентами ситуации замедленного включения в дискуссию и коммуникативной пассивности их партнеров по кросс-культурной коммуникации из Перу. Необходимо отметить, что как Россия, так и Перу относятся к странам с так называемым по-лихронным восприятием времени, согласно которому время видится как нелинейный процесс, при этом в один и тот же отрезок времени возможно параллельное выполнение нескольких действий. В обеих культурах опоздание считается нормативным,
время опоздания варьируется в зависимости от социальной ситуации. Однако степень выраженности полихронности в Перу намного превышает данный показатель в России, что проявляется в более «расслабленном» отношении к категории времени и, соответственно, в более терпимом отношении к опозданиям (включая контекст академической среды), а также в более размеренном темпе социального взаимодействия, в том числе коммуникативного. Таким образом, во время занятий русские студенты наблюдали значительные, с их точки зрения, опоздания партнеров из Перу к началу времени видеоконференции (опоздание в 20-30 минут при общей продолжительности соединения в 50 минут), нежелание партнеров по коммуникации принести свои извинения в указанной ситуации, медлительность действий и сниженный уровень речевой активности. Все это ошибочно интерпретировалось как отсутствие интереса к происходящему и/или неуважение к собеседникам и в ряде случаев приводило к ответному снижению активности во взаимодействии.
Другим примером может служить некорректная интерпретация феномена улыбки при межкультурном общении с американскими студентами. В отношении невербального компонента коммуникативного поведения важно учитывать факт разграничения широко- и узкоконтекстных культур. Согласно теории Э. Холла, для представителей ширококонтекстных культур (к которым относится Россия) важен контекст коммуникации - обстановка, в которой осуществляется коммуникативный акт. В то же время процесс коммуникации в узкоконтекстных культурах (к которым принадлежит США) построен главным образом на основе сообщений, выраженных вербально. Поэтому русские студенты испытывают дефицит невербальной части сообщения в ходе коммуникации с американскими партнерами и вынуждены интерпретировать их невербальное коммуникативное поведение, исходя их соответствующих норм, свойственных русской лингвокультуре.
Улыбка в англоязычных культурах является неотъемлемым атрибутом вежливого поведения, способом формальной демонстрации готовности вступать в социальной взаимодействие. При этом вежливость в английском сознании в большей степени ассоциируется с демонстративным, этикетным вниманием [4, с. 141]. Основными функциями американской улыбки являются:
• демонстрация доброжелательности к собеседнику;
• демонстрация вежливости в общении: принято улыбаться тем людям, с которыми имеешь в данный момент дело;
• демонстрация личного преуспевания, стойкости, жизнеспособности;
• демонстрация благодарности [8, с. 190].
В России, наоборот, улыбка символизирует искреннее расположение и симпатию по отношению к собеседнику. Вышесказанное объясняет тот факт, что нередко во время занятий с университетом-партнером из США русские студенты неприязненно реагировали на чрезмерно улыбающихся, с их точки зрения, американских партнеров, ссылаясь на неискренний характер и неуместность улыбки.
В качестве еще одной ошибки атрибуции в интерпретации невербального коммуникативного поведения партнеров по общению из американского вуза можно привести неверное восприятие расслабленной позы студентов во время видео соединений. Согласно теории культурных измерений Г. Хофштеде, США принадлежит к культурам с низкой дистанцией власти, что предполагает невысокую степень социального неравенства в ходе взаимодействия партнеров с разным возрастным и/или социальным статусом. В американской культуре считается уместным, если студент принимает расслабленную позу во время занятия. Для профессоров и других студентов такая поза не является индикатором социальных взаимоотношений, таких как предпочитаемый тип отношений с партнером или желаемый уровень общения, а также отношения к конкретной ситуации социального взаимодействия. Для русских студентов, наоборот, нормативным считается соблюдение дистанции общения в условиях формального академического контекста. Поэтому расслабленная поза американских собеседников во время видео сеансов общения воспринималась студентами Ур-ГПУ как неуместная и расценивалась как неуважение к собеседнику.
Помимо приведенных выше примеров ошибок атрибуции, обусловленных фактом принадлежности коммуникантов к разным типам лингвокультур с позиции межкультурной коммуникации, мы также наблюдали ошибки, связанные со спецификой организации учебного процесса. Здесь важно пояснить, что сетевой виртуальный культурно-образовательный проект предполагает взаимодействие студентов в режиме синхронной видеоконференцсвязи. В связи с чем создается ощущение присутствия всех участников коммуникации в одном месте и в одно время, в одинаковых условиях, что, в свою очередь, приводит к недооценке влияния условий разницы во времени, в кото-
рых находятся университеты-партнеры, на восприятие студентами вербального и невербального коммуникативного поведения друг друга [5]. Так, в случае занятий с университетом-партнером из США студенты УрГПУ начинают участвовать в видеоконференции в пять / шесть часов вечера по местному времени, а студенты американского вуза - в восемь часов утра. Для американских студентов восемь часов утра -это начало учебных занятий, соответственно возможно предположить, что уровень их коммуникативно-речевой активности на первом утреннем занятии будет характеризоваться разной скоростью врабатывания [2]. При этом существует большая вероятность, что, аналогично ситуации взаимодействия со студентами из Перу, студенты УрГПУ будут объяснять низкий уровень активности американских партнеров по общению отсутствием интереса к происходящему и/или неуважением к собеседникам.
Организация учебной деятельности по профилактике потенциальных и преодолению уже имеющихся ошибок атрибуции в межкультурной коммуникации должна осуществляться, на наш взгляд, в русле комплексного развития межкультурной коммуникативной компетенции студентов с последовательным соблюдением ряда этапов. Здесь оговоримся, что речь идет об организации обучения межкультурному общению при непосредственном взаимодействии с зарубежными партнерами в процессе кросс-культурной коммуникации.
I этап - ознакомительный; содержание этапа - знакомство с основными категориями теории межкультурной коммуникации, значимыми для осуществления анализа ситуаций межкультурного общения; организационные формы: вводное занятие-дискуссия, опрос, тестирование.
Вводное занятие-дискуссия имеет целью сообщение студентам базовых сведений о типах культур с позиции межкультурной коммуникации (параметров культуры, предложенных Э. Холлом, и культурных измерений Г. Хофштеде) и об особенностях их влияния на коммуникативное поведение представителей разных лингвокультур. Параллельно студенты принимают участие в опросе по выявлению стереотипности восприятия страны, с которой им предстоит взаимодействие, с последующим групповым обсуждением истинности / ложности содержательных характеристик выявленного стереотипного образа. Далее студентам предлагается выполнить контрольный тест, который имеет целью выявление исходных знаний относительно особенностей той или иной лингвокультуры, ключевых для осуществления успешного кросс-культурного об-
щения. Данный тест в большей степени носит установочный характер, так как позволяет выявить существующие пробелы в знаниях и тем самым мотивирует обучающихся на их дальнейшее восполнение в ходе приобретения опыта непосредственного взаимодействия со студентами-представителями данной культуры.
II этап - наблюдательный; содержание этапа - осознание особенностей коммуникативного поведения представителей данной культуры; организационные формы: наблюдение-регистрация, эссе-рефлексия.
В ходе первого занятия с участием студентов из зарубежного университета-партнера студентам предлагается заполнить бланк наблюдения, в котором регистрируются особенности вербального и невербального коммуникативного поведения партнеров по общению. К числу наблюдаемых параметров могут быть отнесены следующие:
• характеристика вербального коммуникативного поведения: общительность, эмоциональность, доброжелательность, вежливость, неформальность, отношение к мнению собеседника, критика, тематика общения, темы-табу, развернутость высказывания, паузы, перебивание собеседника, реакция на конфликтное коммуникативное поведение собеседника, реакция на неинтересную тему общения, реакция на речевые ошибки собеседника, реакция на похвалу, комплимент;
• характеристика невербального коммуникативного поведения: жесты, поза (положение тела), телодвижения, прикосновения, мимика, взгляд, улыбка, положение в пространстве (дистанция), молчание;
• характеристика паравербального коммуникативного поведения: скорость речи, громкость речи, артикуляция, высота голоса, ритм, интонация.
Перечень перечисленных выше параметров будет варьироваться в зависимости от характеристик коммуникативного поведения, значимых для определенной лин-гвокультуры. По результатам первого онлайн взаимодействия студентам предлагается изложить свои впечатления об особенностях поведения зарубежных партнеров по общению во время занятия в форме эссе-рефлексии.
III этап - развивающий; содержание этапа - формирование/развитие умений вербального, невербального и паравербаль-ного коммуникативного поведения; организационные формы: дневник самооценивания.
На протяжении всего цикла занятий студенты заполняют дневник самооценива-
ния, фиксируя и оценивая в нем свой опыт непосредственного кросс-культурного взаимодействия с зарубежными партнерами на аудиторных занятиях и во внеаудиторное время. При этом необходимо стимулировать студентов к осуществлению рефлексии успехов и неудач каждого отдельно взятого коммуникативного события, рассматривая последнее с разных позиций, принимая во внимание не только свое мнение, но и точку зрения партнера по общению. Ведение дневника самооценивания способствует повышению уровня эмпатии по отношению к партнерам по кросс-культурной коммуникации, многоаспектному анализу ситуаций межкультурного взаимодействия и, как результат, более корректной интерпретации особенностей коммуникативного поведения.
IV этап - рефлексивный; содержание этапа - самоанализ результатов деятельности по овладению умениями межкультурного общения; организационные формы: опрос, тестирование, эссе-рефлексия, индивидуальное интервью, завершающее занятие-дискуссия.
После завершения цикла занятий студентам предлагается принять участие в повторном опросе по выявлению стереотипности восприятия страны, с которой проходило взаимодействие, что позволяет проследить динамику изменения когнитивного и эмоционального компонентов стереотипных представлений, предположительно в сторону большего соответствия реальности. Параллельно обучающиеся выполняют тест, имеющий целью определение уровня фактических знаний об особенностях национального коммуникативного поведения носителей лингвокультуры страны-партнера и обуславливающих их причин. Далее студенты обобщают свой опыт кросс-культурного взаимодействия в форме эссе. Цель эссе заключается в том, чтобы проследить, способствовали ли занятия формированию адекватного и соответствующего действительности образа страны-партнера у рус-
ских студентов. Структура и содержание эссе может определяться следующим кругом вопросов.
• Появилось ли у Вас желание больше узнать о данной стране? Будете ли Вы что-нибудь для этого предпринимать (читать книги, смотреть видео)?
• Изменило ли живое общение с представителями данной культуры Ваши представления о ней?
• Хотели бы Вы съездить в данную страну на учебу /стажировку / в туристическую поездку при условии оплаты всех расходов? С какой целью Вы бы поехали? Сколько времени бы провели? Где бы остановились? С какими трудностями бы Вы столкнулись?
• Стоило бы России позаимствовать опыт данной страны в экономической, социальной и др. сферах, напр., перенять особенности системы высшего образования?
• Хотели бы Вы, чтобы в Вашей группе обучался студент из данной страны? Хотели бы Вы проживать в комнате (в общежитии или у себя дома) со студентом по обмену? и др.
С целью уточнения сведений, полученных преподавателем посредством опроса, дневника самооценивания и эссе, студентам предлагается принять участие в индивидуальном интервью. Завершается цикл занятий по обучению межкультурному общению занятием-дискуссией, обобщающим опыт участия студентов в кросс-культурном взаимодействии как группы.
На наш взгляд, описанные выше этапы организации межкультурного общения средствами иностранного языка позволяют студентам максимально полно использовать преимущества кросс-культурного взаимодействия в целях овладения основами межкультурной коммуникативной компетенции и, в частности, профилактике ошибок атрибуции.
ЛИТЕРАТУРА
1. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика : учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. М. : Академия, 2006.
2. Егоров А. С., Загрядский В. П. Психофизиогия умственного труда. Л. : Наука, 1973.
3. Елизарова Г. В. Формирование межкультурной компетенции студентов в процессе обучения иноязычному общению : дис.... д-ра пед. наук. СПб., 2001.
4. Ларина Т. В. Категория вежливости и стиль коммуникации: Сопоставление английских и русских лингвокультурных традиций. М. : Рукописные памятники Древней Руси, 2009.
5. Минюрова С. А., Крылова С. Г., Руденко Н. С. On-line Videoconferences: How to Make Intercultural Collaboration Effective for All Participants // Global Partners in Education Journal. 2015. № 5. С. 27-37. URL: http: //www.gpejournal.org/index.php/GPEJ/article/view/74.
6. Немов Р. С., Алтунина И. Р. Социальная психология : учеб. пособие. СПб. : Питер, 2010.
7. Руденко Н. С., Макурова Е. В. Виртуальная образовательная среда как условие развития межкультурной компетентности // Педагогическое образование в России. 2012. № 6. С. 120-123.
8. Стернин И. А., Стернина М. А. Американское коммуникативное поведение : науч. изд. Воронеж : ВГУ-МИОН, 2001.
9. Hall E. The Hidden Dimension. New York : Doubleday, 1966.
10. Hall E. The Silent Language. New York : Doubleday, 1959.
11. Hall E. Beyond Culture. New York : Random House, 1976.
12. Hofstede G. H. Culture's Consequences: International Differences in Work-Related Values. Beverly Hills CA : Sage Publications, 1984.
13. Hofstede G. H. Cultures and Organizations: Software of the Mind. L. : McGraw-Hill Book Company (UK) Limited, 1991.
14. Hofstede G., Hofstede G. J., Minkov M. Cultures and Organizations: Software of the Mind. New York : McGraw-Hill USA, 2010.
15. Ross L. The Intuitive Psychologist and His Shortcomings: Distortions in the Attribution Process // L. Berkowitz (Ed.). Advances in Experimental Social Psychology. Vol. 10. New York : Academic Press, 1977. P. 173-220.
REFERENCES
1. Gal'skova N. D., Gez N. I. Teoriya obucheniya inostrannym yazykam. Lingvodidaktika i metodika : ucheb. posobie dlya stud. lingv. un-tov i fak. in. yaz. vyssh. ped. ucheb. zavedeniy. M. : Akademiya, 2006.
2. Egorov A. S., Zagryadskiy V. P. Psikhofiziogiya umstvennogo truda. L. : Nauka, 1973.
3. Elizarova G. V. Formirovanie mezhkul'turnoy kompetentsii studentov v protsesse obucheniya ino-yazychnomu obshcheniyu : dis.... d-ra ped. nauk. SPb., 2001.
4. Larina T. V. Kategoriya vezhlivosti i stil' kommunikatsii: Sopostavlenie angliyskikh i russkikh lingvo-kul'turnykh traditsiy. M. : Rukopisnye pamyatniki Drevney Rusi, 2009.
5. Minyurova S. A., Krylova S. G., Rudenko N. S. On-line Videoconferences: How to Make Intercultural Collaboration Effective for All Participants // Global Partners in Education Journal. 2015. № 5. S. 27-37. URL: http: //www.gpejournal.org/index.php/GPEJ/article/view/74.
6. Nemov R. S., Altunina I. R. Sotsial'naya psikhologiya : ucheb. posobie. SPb. : Piter, 2010.
7. Rudenko N. S., Makurova E. V. Virtual'naya obrazovatel'naya sreda kak uslovie razvitiya mezhkul'turnoy kompetentnosti / / Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. 2012. № 6. S. 120-123.
8. Sternin I. A., Sternina M. A. Amerikanskoe kommunikativnoe povedenie : nauch. izd. Voronezh : VGU-MION, 2001.
9. Hall E. The Hidden Dimension. New York : Doubleday, 1966.
10. Hall E. The Silent Language. New York : Doubleday, 1959.
11. Hall E. Beyond Culture. New York : Random House, 1976.
12. Hofstede G. H. Culture's Consequences: International Differences in Work-Related Values. Beverly Hills CA : Sage Publications, 1984.
13. Hofstede G. H. Cultures and Organizations: Software of the Mind. L. : McGraw-Hill Book Company (UK) Limited, 1991.
14. Hofstede G., Hofstede G. J., Minkov M. Cultures and Organizations: Software of the Mind. New York : McGraw-Hill USA, 2010.
15. Ross L. The Intuitive Psychologist and His Shortcomings: Distortions in the Attribution Process // L. Berkowitz (Ed.). Advances in Experimental Social Psychology. Vol. 10. New York : Academic Press, 1977. P. 173-220.
Статью рекомендует д-р пед. наук, проф. Н. В. Пестова.
